Формирование социально-коммуникативной компетентности студентов педагогических специальностей вуза в процессе профессиональной подготовки

• Автор: Трофименко, Марина Павловна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2013
• Место защиты: Нижневартовск
• Количество страниц: 191 с. : ил.

Содержание
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования социально-коммуникативной компетентности в процессе профессиональной педагогической подготовки
1.1. Методология компетентностного подхода в системе профессиональной подготовки педагога
1.2. Место социально-коммуникативной компетентности в профессиональной компетентности педагогов
1.3. Социально-коммуникативная компетентность: содержание, характеристики, структура, уровни развития
1.4. Состояние проблемы развития социально-коммуникативной компетентности в образовательном процессе современного вуза
Выводы по первой главе
Глава 2. Опытно-экспериментальное обоснование процесса формирования социально-коммуникативной компетентности студентов в ходе профессиональной подготовки в современном вузе

2.1. Описание методической системы формирования социальнокоммуникативной компетентности студентов педагогических специальностей современного вуза
2.2. Реализация технологической составляющей формирования социально-коммуникативной компетентности
2.3. Анализ результатов педагогического эксперимента и оценка эффективности методической системы
Выводы по второй главе
Заключение
Список использованной литературы
Приложение
Введение
Образование в современных условиях становится элементом общей культуры человека и важнейшим условием его успешной социализации. В «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», в контексте новой формирующейся модели образования подчеркивается, что современному обществу нужны образованные специалисты, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуациях выбора, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, ответственностью. Поиск эффективных путей подготовки компетентного учителя современной школы - одна из важнейших задач современной педагогической науки и практики.
В материалах, посвященных вопросам модернизации Российского образования, подчеркивается необходимость опережающего
профессионального образования [193; 117]. Реализация данного требования возможна в результате формирования у обучающихся принципиально новых единиц образования: компетентностей, компетенций, метапрофессиональных качеств. Как отмечает Э.Ф. Зеер, существенной их характеристикой является высокий уровень обобщенности и интегративность, т.е. суть опережающего обучения видится в формировании у обучающихся таких обобщенных способов взаимодействия с изменяющимся содержанием профессионального труда, которые будут востребованы в течение длительного периода профессиональной жизни [82].
Для развития современного общества весьма актуальными являются проблемы эффективности профессиональной деятельности и оптимизации совместной деятельности. Это подтверждается как значительным числом исследований (A.A. Деркач, А.И. Донцов, Н.В. Кузьмина, А.Л. Никифоров и др.), так и актуальными потребностями динамично развивающегося общества.
Еще задолго до провозглашения Болонской декларации внимание специалистов стали привлекать американские, а затем и европейские публикации по проблемам компетентностного подхода к подготовке кадров.

Большой интерес вызывали публикации, посвященные анализу различных зарубежных моделей образования [17, 20]. К ведущим факторам
актуализации развития компетентностей относятся академическая мобильность и глобализация образования; расширение поля профессиональной деятельности, профессионального общения (с представителями других культур, различных социальных групп и т.п.) и др. Переход к принципиально новому содержанию профессионального образования обеспечит его развивающий характер, станет средством самореализации и самоутверждения личности в динамичном и изменяющемся мире профессий [86; С. 14.]. На современном этапе развития системы высшего профессионального образования модель выпускника раскрывается через такие понятия, как «ключевые компетентности», «профессиональные, метапрофессиональные компетентности», «предметные, надпредметные, межпредметные компетентности» [9]. В последнее десятилетие во всем мире и в России требования к результату общего и особенно высшего профессионального образования в силу ряда причин формулируется исключительно в категории «компетентность / компетенция». Как справедливо отмечает И.А. Зимняя, «...происходящие в мире и России изменения в области целей образования, соотносимые, в части, с глобальной задачей обеспечения вхождения человека в социальный мир, его продуктивную адаптацию в этом мире, вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностно- и социально-интегрированного результата. В качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих и выступило понятие
«компетенция/компетентность». Это означало формирование новой парадигмы результата образования [90].
На современном этапе развития общества весьма актуальными являются проблемы эффективности профессиональной деятельности и

Наибольший интерес в рамках нашего исследования представляют работы А.К. Марковой, которая, на наш взгляд, очень четко развела понятия «компетентность», «компетенция», «профессионализм» [137]. А.К. Маркова компетентность рассматривает как сочетание психических качеств, как психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно (действенная компетентность), как овладение человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции. Причинами как компетентности, так и некомпетентности, по мнению автора, могут быть разные: состояние личности, в том числе эмоциональная устойчивость или неустойчивость, хорошее или плохое здоровье и др. [139; С.31].
Компетентность нельзя свести и к образованности человека, ибо, по выражению автора, «некомпетентность свободно разгуливает под сводами учебных заведений». Автор также отличает компетентность от компетенции - определенной сферы, круга вопросов, которые человек уполномочен решать. «Нередко употребляется, это в области моей компетентности (я умею и могу это решить), но это не в моей компетенции (меня не уполномочили это решать)». А.К. Маркова отмечает, что компетентность конкретного человека уже чем профессионализм, который она рассматривает как совокупность, набор личных характеристик человека, необходимых для успешного выполнения труда. Человек может быть профессионалом в целом в своей области, но не быть компетентным в решении всех профессиональных вопросов. Таким образом, опираясь на подход А.К. Марковой, можно утверждать необходимость и возможность формирования компетентностей в период профессиональной подготовки, которые в дальнейшем обусловят становление профессионализма.
Также для нашего исследования важна точка зрения В.А. Петрова, который считает, что компетенция неотделима от чувства профессиональной компетентности и рассматривает понятие компетенция в двух аспектах: 1) обладающий компетенций; и 2) обладание знаниями, позволяющими судить