Педагогическая технология преодоления системного недоразвития речи с учетом формирования эмоциональной сферы у дошкольников с функциональными нарушениями зрения

• Автор: Каракулова, Елена Викторовна
• Шифр специальности: 13.00.03
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2011
• Место защиты: Екатеринбург
• Количество страниц: 279 с.

Оглавление
Введение
Глава I. Теоретическое обоснование изучения и формирования устной речи и эмоциональной сферы у дошкольников с функциональными нарушениями зрения
1.1. Роль эмоциональной сферы в развитии высших психических функций у детей
1.1.1. Определение понятия «эмоциональная сфера»
1.1.2. Взаимосвязь в развитии эмоциональных и познавательных процессов
1.1.3. Взаимосвязь в развитии эмоциональной сферы и речевой деятельности
1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями зрения
1.2.1. Характеристика системного недоразвития речи у детей
1.2.2. Особенности системного недоразвития речи у детей с нарушениями зрения
1.2.3. Особенности эмоциональной сферы у детей с нарушениями зрения
1.3. Анализ методик по формированию эмоциональной сферы у
детей
Выводы по первой главе
Глава II. Экспериментальное изучение сформированности устной речи и эмоциональной сферы у дошкольников с функциональными
нарушениями зрения
2.1. Методика логопедического исследования дошкольников с
функциональными нарушениями зрения

2.2. Методика исследования эмоциональной сферы у дошкольников с функциональными нарушениями зрения
2.3. Анализ результатов исследования сформированности устной речи и эмоциональной сферы у дошкольников с функциональными нарушениями зрения
2.3.1. Анализ результатов исследования сформированности устной речи у дошкольников с функциональными нарушениями зрения
2.3.2. Анализ результатов исследования сформированности эмоциональной сферы у дошкольников с функциональными
нарушениями зрения
Выводы по второй главе
Глава III. Разработка и апробация педагогической технологии преодоления системного недоразвития речи с учетом формирования эмоциональной сферы у дошкольников с функциональными нарушениями зрения
3.1. Теоретическое обоснование и принципы коррекционной работы по преодолению системного недоразвития речи у дошкольников с функциональными нарушениями зрения
3.2. Педагогическая технология преодоления системного недоразвития речи с учетом формирования эмоциональной сферы у дошкольников с функциональными нарушениями зрения
3.3. Результаты экспериментального обучения дошкольников с
функциональными нарушениями зрения
Выводы по третьей главе
Заключение
Список литературы
Приложение

Введение
Актуальность проблемы и темы исследования. Поиск новых форм и приемов обучения детей со зрительными расстройствами на современном этапе развития образования обусловлен необходимостью повышения эффективности коррекционной работы для обеспечения равных стартовых возможностей каждого ребенка и способствует выполнению федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (Москва, 2009).
Научные исследования свидетельствуют о тесной взаимосвязи между речевой деятельностью и эмоциональной сферой человека. Эмоциональные компоненты влияют на восприятие речи, обеспечивая понимание глубинного смысла речевого сообщения (В. П. Глухов, И. Н. Горелов, В. А. Ковшиков, Н. Г. Морозова, Л. С. Цветкова и др.). Эмоции участвуют в организации смыслового содержания высказывания, передают эмоциональный и содержательный подтекст речевых сообщений, регулируют процедуру общения и тесным образом связаны с формой речи (Н. В. Витт, Н. И. Жинкин, В. П. Турусов, В. И. Шаховский). '
Развитие способности адекватно воспринимать и выражать эмоции в соответст- „<

вующий момент и с надлежащей интенсивностью является важнейшей состав- > ляющей речевого и социального развития ребенка (А. В. Запорожец, 3. А. Ре- |
пина и др.).

Возможное недоразвитие эмоциональной сферы у детей с нарушениями

зрения может являться следствием недостатков зрительного гнозиса и приводить к трудностям восприятия, понимания и использования паралингвистических у >
(Я*1
средств общения, а также овладения образными выражениями (А. М. Виленская,'
Д! I
Л. С. Волкова, Т. И. Гаврилко, Г. В. Григорьева, В. П. Гудонис, В. 3. Денискина, р)
Л. В. Егорова, С. А. Захарова, А. Г. Литвак, В. А. Феоктистова и др.). Х

У детей данной категории отмечается системное недоразвитие речи, при котором затрагиваются ее ведущие компоненты: фонетический, фонематиче
У детей с глубокими дефектами зрения наблюдается системное недоразвитие речи, при котором страдают ее ведущие компоненты (фонетический, фонематический, лексический, грамматический), об этом свидетельствуют работы JI. С. Волковой [31], М. И. Земцовой [68], О. JL Жильцовой [57], C. JL Коробко [86], А. Г. Литвака [110], Т. П. Свиридюк [160, 161], Л. И. Солнцевой [167], В. А. Феоктистовой [188], И. П. Чигриновой [203].
В работах Л. С. Волковой отмечается большая распространенность СНР различных уровней среди детей с глубокими дефектами зрения, сложность и неоднородность его симптоматики. Так, автором выделено 4 уровня сформированное™ речи у слепых и слабовидящих детей.
Первый уровень сформированное™ речи отмечается у испытуемых с единичные нарушения звукопроизношения и рассматривается в качестве нормы.
Второй уровень сформированное™ речи у слепых и слабовидящих детей характеризуется удовлетворительным качественным уровнем экспрессивной речи. Активный словарь детей этой группы ограничен, ими допускаются ошибки в соотаесенности слова и образа предмета, в употреблении обобщающих по-
Ч| *
нятии, грамматических категории, имеются затруднения в составлении предложений и развернутых рассказов. Помимо этого у детей наблюдаются антро-пофонические и фонологические нарушения звукопроизношения, отмечается недостаточная сформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков и фонематических представлений, фонематического анализа.
Третий уровень сформированности речи у детей с нарушениями зрения отличается бедностью словаря (не более 60% называний предъявленных предметов). На таком же уровне представлены соотнесенность слова и образа предмета и знание обобщающих понятий. Связная речь этих детей отличается множественными аграмматизмами, отсутствием развернутых рассказов. У детей с третьим уровнем речевого развитая (по JT. С. Волковой) имеется нарушения звукопроизношения, недостаточно сформирована слуховая и произносительная