Формирование математической компетенции у студентов технических вузов

• Автор: Плахова, Валентина Геннадьевна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Пенза
• Количество страниц: 168 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ
1.1 Математическая компетенция как основа повышения качества математического образования студентов
1.2 Методологические основы формирования математической компетенции у студентов технических вузов
1.3 Дидактические принципы формирования
математической компетенции
ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ
ГЛАВА II. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ
2.1 Задача как средство формирования математической компетенции
2.2 Роль задач в формировании математической компетенции
у будущих инженеров
2.3 Методы формирования математической компетенции
У будущих инженеров
2.4 Педагогический эксперимент и анализ его результатов
ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Современный период интенсивного развития современных информационных и компьютерных технологий характеризуется высокой потребностью в высококвалифицированных специалистах инженерного профиля. Производственный процесс, динамично развивающийся под воздействием технического прогресса, требует от инженера проявления не только высоких профессиональных качеств, но и знания математических методов и приемов, составляющих фундаментальную основу их профессиональной подготовки. Высокие темпы развития технического прогресса требуют от сегодняшних инженеров принятия оптимальных решений, зачастую граничащих с процессом научного исследования. К сожалению, следует заметить что, обладая достаточными знаниями в рамках предметов профессионального цикла, выпускники вузов не всегда готовы к решению трудных и неординарных производственных задач. Поэтому их подготовка в стенах высших учебных заведений требует существенного совершенствования, особенно в пределах дисциплин естественнонаучного цикла, позволяющих готовить специалистов с широким кругозором, способных адаптироваться к изменениям в технике и технологиях.
Математика в техническом вузе является методологической основой естественнонаучного знания. Поэтому усиление математической подготовки будущих инженеров обусловливает успешность и эффективность их деятельности не только в производственной сфере, но и в научной деятельности. По нашим наблюдениям знание математических методов на современном этапе развития производственного процесса перестает служить только целям общего развития и приобретения навыков элементарных расчетов, а математический склад мышления становится необходимым для специалистов основных направлений научной и практической деятельности. Изучение курса высшей математики формирует у студентов как теоретическую базу для усвоения обще-
профессиональных и специальных дисциплин, так и практические умения, позволяющие будущему инженеру находить рациональные решения проблемных задач прикладного направления. В связи с этим возрастают требования к качеству знаний и уровню подготовки обучаемых по математике.
Как показывает анализ многочисленных публикаций и диссертационных работ, в настоящее время знания, умения и навыки будущего инженера в решении проектно-конструкторских и технологических задач сформированы на уровне ниже среднего.
Проблему совершенствования методики преподавания высшей математики исследовали с позиции интенсификации учебного процесса в вузе и оптимизации математического образования A.A. Аданников, А.Ж. Жафяров,
A.JI. Жохов, В.А. Тестов, А.Х. Назиев, В.Т. Петрова, М.И. Шабунин, Ю.А. Дробышев и т.д.;. В исследовании А.А. Аданникова рассматривается проблема повышения качества математической подготовки выпускников технических вузов. За последние годы проведен целый ряд исследований, касающихся проблем профессиональной направленности обучения математике в высших учебных заведениях. Проблемы математического образования в педагогических, классических и технических университетах нашли отражение в работах многих известных математиков, педагогов, психологов, философов и методистов (Ф.С. Авдеев, В.В. Афанасьев, И.И. Баврин, В.Ф. Бутузов, Н.Я. Виленкин, Г.Д. Глейзер, В.А. Гусев, И.В. Дробышева, Г.В. Дорофеев, И.В. Егорченко, JI.C. Капкаева, Ю.М. Колягин, М.И. Зайкин, Л.Д. Кудрявцев, В.Л. Матросов,
А.Д. Мышкис, С.М. Никольский, Н.Х. Розов, М.А. Родионов, Г.И. Саранцев,
Н.Ф. Талызина, М.И. Шабунин, Г.Н. Яковлев и др.) и их последователей.
Необходимость совершенствования содержания курса высшей математики, разработки методики преподавания высшей математики обусловлена рядом факторов: низким уровнем математической готовности выпускников вузов к профессиональной деятельности, несоответствием математического образования конечной цели обучения математике инженеров.
В последние годы рядом российских ученых (И.А. Зимняя, Е.В. Бонда-ревская, A.B. Хуторской и др.) разрабатывается теория формирования про-

Анализ опубликованных материалов по проблеме модернизации показывает, что в качестве основных единиц обновления содержания образования рассматриваются компетентности и компетенции.
В отечественной педагогике и психологии определение и состав этих единиц обновления профессионального образования содержатся в работах
В.И. Байденко, И.А. Зимней, Г.И. Ибрагимова, В.А. Кальней, А.М. Новикова, М.В. Пожарской, С.Е. Шишова, A.B. Хуторского и др.
Компетентностный подход к обучению использовался в трудах многих отечественных психологов (В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, В.Д. Шадри-ков, П.М. Эрдниев, И.С. Якиманская и др.) В их работах ведущей идеей является ориентация обучающихся па освоение обобщенных знаний, умений и способов деятельности. В их развивающих моделях обучения представлены также содержание учебных материалов и технологий формирования обобщенных единиц.
По данной проблеме И.А. Зимняя [56] выделила три этапа в развитии компетентностного подхода.
Первый подход (1960 — 1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетентность / компетенция.
Второй этап (1970 - 1990 гг.) характеризуется использованием категорий компетентность/компетенция в теории и практике обучения в основном родному языку, а также в сфере управления и менеджмента. Зарубежные и отечественные исследователи для разных видов деятельности выделяют различные компетентности / компетенции. Так, Дж. Равен [127] выделил 37 компетентностей, востребованных в современном обществе.
Третий этап (1990 — 2001 гг.) утверждения компетентностного подхода характеризуется активным использованием категории компетентность/компетенции в образовании. В материалах ЮНЕСКО приводится круг компетенций, которые рассматриваются как желаемый результат образования.