Речевое поведение учителя в структуре педагогического дискурса

• Автор: Макарова, Дина Владимировна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 370 с. : ил.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
1.1. Речевое поведение: содержание и структура
1.2. Эмоциональность как предмет исследования
1.3. Интеллектуальные эмоции в структуре познания
1.4. Роль эмоциональности в учебно-научном общении
1.5. Специфика речевого поведения учителя начальных классов
ГЛАВА II. ФАКТОР ЭМОЦИОНАЛЬНОСТИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ
2.1. Основные подходы к разработке проблемы дискурса
2.2 Эмоциональная составляющая речевого поведения учителя в педагогическом дискурсе
2.3.Фактор эмоциональной устойчивости в речевом поведении учителя как необходимое условие успешной реализации педагогического дискурса
ГЛАВА III. РОЛЬ РИТОРИКИ В РЕАЛИЗАЦИИ ФАКТОРА ЭМОЦИОНАЛЬНОСТИ В СТРУКТУРЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА
3. 1 .Риторический аспект педагогического дискурса
3.2.3акон гармонизирующего диалога
в педагогическом дискурсе
З.З.Закон продвижения и ориентации адресата
3.4.3акон эмоциональности речи и закон удовольствия в педагогическом дискурсе учебного предмета
3.5. Языковые средства выражения и активизации интеллектуальных эмоций в педагогическом дискурсе

ГЛАВА IV. СОСТОЯНИЕ ИЗУЧАЕМОЙ ПРОБЛЕМЫ В ПРАКТИКЕ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ (НА МАТЕРИАЛЕ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА)
4.1. Предпосылки обучения студентов средствам эмоциональности в
объяснительной речи учителя
4.2.Уровень владения средствами эмоциональности учителями начальных классов и студентами (анализ результатов экспериментального исследования)
ГЛАВА V. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ СРЕДСТВАМ АКТИВИЗАЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНОИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧАЩИХСЯ НА
УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
5.1. Теоретические основы опытного обучения
5.2. Цели, задачи, принципы, лежащие в основе опытного обучения
5.3. Программы опытного обучения в курсах «Современный русский язык», «Методика преподавания русского языка в начальных классах», «Педагогическая риторика»
5.4. Методическое обеспечение опытного обучения: методы, дидактические материалы, виды заданий
5.5. Ход опытного обучения
5.6. Результаты опытного обучения
Заключение
Библиография

Рассматривая проблему речевого поведения учителя в
структуре педагогического дискурса, мы исходим из
концептуального положения о том, что одной из задач преподавателя является достижение контакта с учащимися, что предполагает создание педагогом положительной эмоциональной атмосферы на уроке. Очевидно, что без учета такого контакта любой учитель столкнется с отторжением даже самых правильных посылок.
Важнейшим условием оптимального решения вопросов эмоционально-интеллектуального взаимодействия, на наш взгляд, является умение педагога утверждать и реализовывать главную установку в обучении: «Ученик должен учиться победно!»
[Шаталов. 1979, 22]. И такое «победное» направление учащегося, безусловно, обеспечивается соответствующими вербальными
стимулами учителя, проявляющимися в его речевом поведении, под которым мы понимаем действия, поступки, обычаи, традиции и ритуалы людей, совершаемые с помощью такого инструмента, как речь [Формановская. 2007, 45].
Проблемы речевого поведения в широком смысле, затрагивающие сущность всей социальной жизни общества, рассматриваются речеведческими науками (стилистикой,
культурой речи, риторикой и др.) и наиболее полно исследованы в работах Т.Г. Винокур, Лемяскиной H.A., К.Ф. Седова, И.А. Стернина, Ю.Е. Прохорова и др.). В поле зрения ученых оказываются вопросы выбора построения речи в различных ситуациях взаимодействия с коммуникативным партнером.
Достижение высокого уровня речевого поведения учителя -коммуникативного лидера - в условиях учебно-научного общения проявляется, в частности, в уместном использовании вербальных

активно воздействуют на ход мыслительного процесса для удовлетворения в конечном счете познавательных потребностей субъекта» [Васильев. 1976, 153]. Современными исследователями особо отмечено, что полученные учениками эмоциональноинтеллектуальные стимулы приводят в движение сложнейшие психологические связи.
Спецификой интеллектуальных эмоций является отсутствие у них противоположной окраски (приятно - неприятно). Противники отнесения таких интеллектуальных эмоций, как удивление, интерес, сомнение, к эмоциям вообще [Ortony., 1988] аргументируют это отсутствием валентной окраски, которая должна быть присуща эмоциям как психическим явлениям. Согласимся здесь, что это не чистые эмоции. Это - «аффективно-когнитивные комплексы — результат взаимодействия эмоционального реагирования и процесса познания» [Изард. 1980].
В теории А.Н. Леонтьева реализуется общепсихологическая программа Л.С. Выготского и выдвигается теоретическое положение о том, что мышление как деятельность имеет «аффективную регуляцию, непосредственно выражающую его пристрастность» [Леонтьев. 1967,21].
Подлинный смысл положения о неразрывной связи аффекта и интеллекта был оценен A.B. Запорожцем, который отмечал особую роль единства интеллектуального и эмоционального управления действиями человека при удовлетворении его потребностей. Так, он специально писал о том, что «лишь согласованное функционирование этих двух систем может обеспечить полноценное осуществление любых форм деятельности...» (выделено нами - М.Д.) [Запорожец. 1986, 259]
Основываясь на культурно-исторической теории эмоций Л.С. Выготского, где поставлен «вопрос о связи между интеллектом и