+
Действующая цена700 499 руб.
Товаров:
На сумму:

Электронная библиотека диссертаций

Доставка любой диссертации в формате PDF и WORD за 499 руб. на e-mail - 20 мин. 800 000 наименований диссертаций и авторефератов. Все авторефераты диссертаций - БЕСПЛАТНО

Расширенный поиск

Обучение студентов третьего курса языкового вуза креативному письму : немецкий язык

  • Автор:

    Кизрина, Наталья Геннадьевна

  • Шифр специальности:

    13.00.02

  • Научная степень:

    Кандидатская

  • Год защиты:

    2009

  • Место защиты:

    Нижний Новгород

  • Количество страниц:

    179 с. : ил.

  • Стоимость:

    700 р.

    499 руб.

до окончания действия скидки
00
00
00
00
+
Наш сайт выгодно отличается тем что при покупке, кроме PDF версии Вы в подарок получаете работу преобразованную в WORD - документ и это предоставляет качественно другие возможности при работе с документом
Страницы оглавления работы


Содержание
Введение
Глава I. Теоретические основы обучения креативному письму на иностранном языке
1.1. Проблема творчества и креативности в психолого-педагогической литературе
1.2. Обучение иноязычной речевой деятельности как творческому процессу
1.3. Проблема обучения креативному письму в языковом вузе
Выводы по первой главе
Глава II. Методика обучения студентов третьего курса языкового вуза креативному письму на иностранном языке
11.1. Модель обучения студентов третьего курса языкового вуза креативному письму на иностранном языке
11.2. Эвристические приёмы обучения креативному письму
11.3. Система упражнений для обучения креативному письму
11.4. Экспериментальная проверка эффективности разработанной методики
обучения креативному письму
Выводы по второй главе
Заключение
Библиографический список Приложения

Введение
Научные исследования в области методики обучения иностранным языкам (И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Г.А. Китайгородская, Р. П. Мильруд, А. А. Миролюбов, О. Г. Оберемко, Е. И. Пассов, В. В. Сафонова, Е. Н. Соловова, С. Г. Тер-Минасова, А. Н. Шамов, В. П. Фурманова, И. И. Халеева и др.) свидетельствуют об устойчивой тенденции включения коммуникативного, когнитивного и ценностного аспектов в определение целей обучения иностранным языкам в подготовке специалистов XXI века.
Организация преподавания иностранного языка в языковом вузе сегодня предполагает учет не только коммуникативных, но и познавательных способностей студентов, которые непосредственно влияют на их эмоционально-оценочное отношение к содержанию обучения, мотивацию к овладению иной лингвокультурой, стимулируют гармоничное развитие личности, способствуют повышению её творческого потенциала.
Основной целью обучения иностранному языку в языковом вузе является подготовка творческих специалистов, свободно владеющих иностранным языком как в устной, так и письменной формах его функционирования.
Из-за долгого отсутствия социального заказа на овладение иноязычным письмом вопросы обучения письменной речи на иностранном языке представляются наименее исследованными. Между тем, в современном мультилингвалыюм, поликультурном и информационно-компьютерном мире письменная речь приобретает все большее значение. «В условиях глобализации, когда мир не знает границ, а коммуникация становится формой конкуренции, невладение письменной формой общения делает субъект неконкурентоспособным, обрекая его на социальную изоляцию» [Мазунова, 2005].
Письменная речь, представляя собой сложную аналитикосинтетическую деятельность, обладает огромным воспитательно-развивающим потенциалом, который, к сожалению, не нашел ещё должного

использования в практике обучения иностранным языкам. Все вышесказанное свидетельствует о необходимости обращения сегодня к вопросам обучения иноязычной письменной речи как методическим проблемам. Особое место среди них занимает проблема обучения иноязычной творческой письменной речи в языковом вузе.
Проведенные в последние годы методические исследования показывают, что творческая письменная речь - понятие достаточно широкое и может включать различные виды письменной речи: изложения с элементами сочинения, сочинения в различных композиционно-речевых формах, рефлексивное письмо (авторское эссе, передовая статья), тематическое письмо (интервью, отчет, сообщения), личное письмо (журнал, дневник, воспоминание), деловое письмо (деловое письмо, заявление, резюме), креативное письмо (сказка, короткий рассказ, басня, стихотворение и др.). Однако в отечественной методике в обучение творческой письменной речи включаются, как правило, изложения с элементами сочинения, три вида сочинений (сочинение-описание, сочинение-повествование, сочинение-рассуждение) и письма делового и личного характера, что не вызывает особого интереса у обучаемых и выполняется ими формально. Практика обучения показывает, что традиционные творческие письменные работы даже студентов языковых вузов не в полной мере отвечают характеристикам творческого письменного высказывания: они невыразительны в языковом отношении, неоригинальны по содержанию, носят в основном компилятивный характер и не оказывают эмоционального воздействия на читателя.
Все выше сказанное свидетельствует о недостаточной эффективности методики обучения творческой письменной речи на иностранном языке и требует её совершенствования. Одним из путей совершенствования методики обучения иноязычной творческой письменной речи может быть включение в её содержание креативного письма. Отечественные исследователи считают, что в задачи лингвистических вузов не входит обучение креативному письму,
реакции). Есть все основания рассматривать ассоциативные поля в качестве тематически однородных лексических объединений, создаваемых и организуемых словом-стимулом, являющимся по существу в то же время словом-темой» [Овчинникова, 1994: 40].
Слово-стимул, вызывая вербальную реакцию, приводит, согласно И. Г. Овчинниковой, к появлению ассоциативной пары Б - Я (Б — стимул, Я — реакция), которая моделирует смысловые вехи речевого высказывания, провоцируя интенцию развернуть высказывание. Данная ассоциативная пара, представляет собой некоторый текст-примитив, обладающий цельностью, но лишённой грамматики (связности). Эту цельность можно конкретизировать, развернув на основе ассоциативной пары высказывание, цельность сохранится, но появится связность - высказывание оформляется по правилам грамматики языка. Гибкость и вероятностная организация ассоциативных структур обеспечивает и базу для последовательного развёртывания и конкретизации цельности. [Овчинникова, 1994: 44].
Слово-стимул может вызвать три и более реакции, представляющие собой слова, сочетания слов, высказывания, составляющие ассоциативный ряд. Вербальные реакции в таком случае создают уже более жесткую модель речевой ситуации, т.е., по сути, определяют сюжетную линию текста.
Ассоциативные связи достаточно широко исследованы. В. Г. Гак выделяет пять типов межсловных ассоциаций: 1) сходство; 2) соподчиненность (смещение); 3) контраст; 4) расширение, сужение; 5) перенос - обычно метонимический: причина - следствие, часть - целое, предмет - материал, действие - объект и т.д. [Гак, 1971: 86].
Н. В. Черемисина, рассматривая данные типы межсловных связей, считает, что «отношения сходства подобны отношениям между синонимами, отношения контраста могут быть выражены через антонимы, а синтаксически с помощью антитезы, отношения соподчиненности и расширения-сужения связаны с лексико-семантической группировкой лексики: при сопод-

Рекомендуемые диссертации данного раздела

Время генерации: 0.172, запросов: 962