Обучение студентов способам кодирования учебно-научной лекционной речи

• Автор: Ласковец, Ольга Александровна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Ярославль
• Количество страниц: 289 с. : ил.

Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические основы обучения студентов вузов способам кодирования учебно-научной лекционной речи
1.1. Готовность студентов филологических и нефилологических специальностей к'использованию способов кодирования лекционной информации. Ход и анализ результатов констатирующего эксперимента
1.2. Лингвистические и психологические основы обучения студентов кодированию лекционной информации
1.2.1. Лекция как жанровая разновидность репродуктивной учебнонаучной речи и способ взаимодействия преподавателя и студента в вузе
1.2.2. Характеристика восприятия звучащей речи как коммуникативного процесса
1.3. Кодирование лекционной информации как профессионально значимая учебно-научная деятельность студента
Выводы
Глава 2. Обучение студентов филологических и нефилологических специальностей способам кодирования лекционной информации
2.1. Педагогические и методические основы создания программы опытного обучения
2.2. Характеристика системы обучения студентов вузов кодированию лекционной информации
2.2.1. Исходные положения, этапы; организация и программа опытного обучения студентов способам кодирования учебно-научной лекционной речи
2.2.2. Ход опытного обучения студентов способам кодирования лекционной речи
2.3. Анализ результатов опытного обучения студентов способам кодирования лекционной информации
2.3.1. Характеристика критериев для оценки результатов опытного обучения
2.3.2. Результаты анализа лекционных записей студентов, полученных в результате выполнения итоговых заданий опытного обучения
Выводы
Заключение
Библиографический список
Приложение

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования
Современная высшая школа предъявляет к абитуриенту определенные требования, связанные со сменой характера учебной деятельности, увеличивающимся, усложняющимся объемом профессионально значимой информации, общением с профессионалами, которые подчас не имеют возможности адаптировать свою речь к механизмам восприятия, возрастным особенностям первокурсников. В первую очередь вчерашний школьник сталкивается с коммуникативными и психологическими трудностями в ситуации лекционного общения. Это обусловлено тем, что деятельность адресата на лекции носит комплексный характер, так как она предполагает: одновременное восприятие поликодовой информации (звучащей речи, записей на доске, слайдов и др.); отбор из речевого потока ключевых сведений, необходимых во время сессионной аттестации; графическую фиксацию материала в компактную, мнемоничную, удобную в дальнейшем использовании запись; декодирование информации в ходе осмысленного, профессионально ориентированного чтения.
Доказательством тому, что к новому комплексному виду учебной деятельности студенты первых курсов оказываются не подготовленными, служит та обеспокоенность, которую высказывают авторы специальных исследований. Анализ научных источников по изучаемой проблематике показал, что в последнее время ученые активно разрабатывают вопросы, связанные с мыслительной и графической переработкой учебной информации в школе и вузе (работы Т.В. Атапиной, М.А. Дубик, М.С. Кироновой, H.A. Криволаповой, В.В. Мишечкйной, Н.В. Нефедовой, Т.Д. Сеговой, Г.Д. Ушаковой, JI.B. Черепановой и др.). Исследователи уделяют внимание особенностям восприятия звучащей речи, специфическим аудитивным умениям, необходимым при обучении изложению; рассматривают умения, связанные с аудированием учебных лекций языкового профиля; поднимают проблемы восприятия больших потоков информации выпускниками школ в рамках их подготовки к вузовскому учебному процессу, предполагающему новую форму лекционно-

семинарского обучения и т.д. Также ученые выделяют основные способы сокращения содержания и языковой формы передачи информации. В целом ряде работ высказывается неудовлетворенность по поводу уровня сформированное™ у студентов коммуникативных умений, необходимых ДЛЯ'эффективной работы.на лекции. Так, например, О.Г. Егоров, В.Н. Зайцев и др. констатируют, что закономерным является факт практически безадаптационного перехода абитуриентов к вузовской форме обучения. Это в итоге приводит к существенному «отсеву» первокурсников, что, безусловно, не может не беспокоить вузовских педагогов. В специализированной печати появляются публикации, в. которых анализируется уровень сформированное™ коммуникативных умений выпускников школ, в том числе на.основе первых, результатов ЕГЭ (например, исследования О.М. Александровой, В.И. Капинос, С.И. Львовой, Л.Мл Рыбченковой, В.В. Тиховой, И.П. Цыбулько, и др.). Ученые констатируют тот факт, что понимание содержания; первичного текста (его лексики, средств выразительности, грамматической, и смысловой организации, функционально-смысловой структуры), а также аргументированное выражение своей позиции во вторичном тексте представляют проблему более чем для трети учащихся России. Одной из причин'такого положения дел является то, что в современных школах нередко занятия по русскому языку в старших классах превращаются в уроки «натаскивания на ЕГЭ». В итоге сокращается объем времени, отведенный на работу над такими важными коммуникативными умениями; необходимыми для продолжения образования, в частности для успешной работы на. лекции, как: извлечение и интерпретирование информации при аудировании и чтении; воспроизведение исходного текста с различной степенью свернутости и др. Все это позволяет утверждать, что вчерашние школьники, оказавшись в лекционной аудитории, будут сталкиваться с определенными трудностями при мыслительной обработке звучащей учебной информации и ее графической фиксации с применением различных способов кодирования. Следовательно, необходимо специаль-

рования информации, в основном студенты не уделяют им внимания вовсе. Это объясняется, на наш взгляд, во-первых, нехваткой времени (студент думает о том, как успеть зафиксировать излагаемый преподавателем материал, а не о том, как сделать запись удобной для восприятия); во-вторых, незнанием этих приемов и недооценкой их значимости. При этом способы маркирования лекционной информации способствуют лучшему ориентированию в графических записях, оперативному поиску нужной информации, запоминаемости материала при подготовке к контролю знаний и т.п. В связи с этим необходимо было включить в программу обучающего эксперимента задания, формирующие умения производить первичную обработку созданных на лекции графических материалов.
Анализируя студенческие работы по четвертому критерию, мы определили: ориентируются ли первокурсники в структуре лекционной монолога; умеют ли они выделять главную информацию из речи преподавателя, воспринимаемой на слух, отличающейся избыточностью и необратимостью; допускают ли они фактические, смысловые и др. ошибки во время записи лекции.
Заметим сразу, что в целом результаты, полученные от студентов-филологов и нефилологов, количественно и качественно принципиально не отличаются, поэтому мы будем говорить обо всех работах в целом.
Начнем с анализа положительных характеристик. Во-первых, студенты активно работают с информацией, записанной на доске (примеры, рисунки и т.п.); во-вторых, не записывают пространственные объяснения, если они им уже известны, а просто на них указывают, например: «...сказка про девочку Тафи», «...слово «жисть»; в-третьих, используют простое рисуночное письмо, которое занимает меньше места по сравнению с пересказом сказки (рисуночное изображение Тафи, ее отца, копья и т.п.). Однако перечисленные приемы используют единицы по причинам, указанным выше (сомнение в том, что эту запись можно развернуть в высказывание, стремление зафиксировать информацию бездумно и т.п.).