Обучение второму иностранному языку в условиях формирования функционального многоязычия в языковом вузе : на примере японского языка

• Автор: Молчанова, Лилия Викторовна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Рязань
• Количество страниц: 255 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. Условия реализации мультилингвального обучения в языковом вузе
§1. Роль языка-посредника в различных условия обучения новому иностранному языку
§ 2. Билингвальный подход к обучению иностранным языкам в языковом вузе
§3. Проблемы интерференции и переноса при обучении новым иностранным языкам
Глава 2. Лингвометодические основы преподавания нового иностранного языка с использованием опыта обучения первому
иностранному языку
§1. Глубинные лингводидактические универсалии как одна из основ
накопления опыта изучения иностранных языков
§ 2. Коммуникативная ситуация как глубинная методическая универсалия. §3. Опыт изучения первого иностранного языка как методическая предпосылка обучения новым иностранным языкам
Глава 3. Построение начального курса обучения новому иностранному
языку с учетом опыта изучения ранее усвоенных языков
§1. Типология заданий при обучении новому иностранному языку с учетом
опыта изучения ранее усвоенных языков
§2. Типология занятий при обучении новому иностранному языку с учетом опыта изучения ранее усвоенных языков
§3. Описание опытного обучения новому иностранному языку (японскому) с учетом опыта изучения английского языка как первого иностранного
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
В настоящее время обучение более чем двум иностранным языкам (ИЯ) на языковых факультетах вузов предопределяет рост профессиональной карьеры выпускников, а также позволяет постоянно совершенствовать компетенции в уже изученных языках и в дальнейшем самостоятельно изучать новые языки.
Знание английского языка в современном обществе не является достаточным критерием образованности человека в области ИЯ. Следовательно, возникает потребность в обучении специалистов всё большему количеству языков, причем владение только европейскими языками в мире с постоянно увеличивающимися международными контактами в сфере экономики, науки и образования уже не удовлетворяет запросам мирового сообщества. В связи с этим возрастает интерес к изучению языков, лингвистически далеких от европейских, таких как китайский, японский, арабский, корейский и др.
Кроме того, возникает необходимость оптимизации учебного процесса из-за постоянного сокращения количества аудиторных часов на изучение ИЯ и всё большего роста требований к качеству развиваемых коммуникативных и профессиональных компетенций студентов языкового вуза. Всё это диктует необходимость разработки принципиально нового подхода к обучению иностранным языкам в вузе, основанного на изучении нескольких ИЯ в рамках единой системы.
Проблемы взаимовлияния языков при обучении двум и более иностранным языкам и возможность опоры на первый иностранный язык (ИЯ1) при изучении второго (ИЯ2) рассматривались многими отечественными исследователями (Ш.А.Амонашвили, И.Л.Бим, В.И.Богородицкая, И.Б.Ворожцова, Н.Д.Гальскова, ИИ.Китросская, Л.Н.Ковылина, Б.А.Лапидус, Б.С.Лебединская, А.С.Маркосян, Л.Н.Родова, Т.Ю.Тамбовкина, М.М.Фомин,
А.В.Щепилова и др.). Это взаимовлияние представлялось авторами как с

точки зрения отдельных аспектов языка, так и с позиции тех навыков, умений и компетенций, которые развиваются при изучении языков. Однако создание единой системы обучения нескольким ИЯ нуждается в дальнейшем исследовании, в особенности, при изучении лингвистически неродственных языков. Кроме того, до настоящего момента в подобных исследованиях описывался главным образом уровень общеобразовательной школы. Работы, посвященные обучению нескольким ИЯ на уровне языкового вуза, относятся большей частью к 60-80-м годам XX века (В.И.Богородицкая, 1974; И.И.Китросская, 1970; Л.Н.Ковылина, 1983; Б.А.Лапидус, 1976, 1980; Б.С.Лебединская, 1975; Л.Н.Родова, 1967). Всё это свидетельствует о том, что условия современного высшего образования, а именно языкового вуза, где происходит формирование компетенций владения несколькими ИЯ на профессиональном уровне, ещё недостаточно исследованы.
Большинство исследователей признают, что обучение ИЯ2 происходит в особых условиях взаимовлияния трех языков (ИЯ1, ИЯ2 и родной язык учащихся), но ИЯ1 рассматривается в основном как материал для межлингвистических сравнений. Этим обусловлена разработка многочисленных методик обучению ИЯ2 с опорой на ИЯ1 на основе сопоставительного анализа данных языков (М.М. Фомин, 1998; Н.В. Барышников, 2003; A.C. Маркосян, 2004 и др.). Данный подход имеет свои положительные стороны, но не исчерпывает всей сложности процесса взаимодействия родного и двух иностранных языков, в особенности тогда, когда изучаемые языки лингвистически несхожи.
В то же время, нередки случаи, когда методические решения, разработанные применительно к ИЯ1, неоправданно переносятся в область методики обучения ИЯ2 без учета культуро-обусловленных факторов языка и необходимых интеграционных процессов. Всё вышеописанное определяет актуальность настоящего исследования и подтверждает тот факт, что в современной лингводидактике назрела необходимость рассмотрения

альтернативно применять в процессе общения несколько имеющихся в его распоряжении лингвистических кодов вне зависимости от способа овладения языками и лингвистического совершенства речи» (Щепилова 2003:22). Очевидно, что при подобной трактовке «функционального билингвизма» развитие дву- или многоязычия в условиях языкового вуза представляется выполнимой задачей.
Определив функциональный билингвизм как цель, которой должно быть подчинено обучение иностранным языкам в языковом вузе, обратимся к вопросу механизмов билингвизма, чтобы установить, как он возникает, какие психические процессы ответственны за него и как он влияет на развитие личности билингва. Вплоть до 60х годов XX столетия исследования билингвов были нацелены на измерения языковых и неязыковых умственных способностей, и результаты представляли билингвов в качестве умственно неполноценных учащихся, а владение 2мя языками виделось как препятствие в развитии других когнитивных и психологических сторон личности. Однако, начиная с 60х годов, многочисленные исследования стали доказывать обратное: оказалось, что билингвы превосходят монолингвов по
металингвистическому восприятию (Cummins, 1978); творческим способностям (Kessler and Quinn, 1987); формированию понятий (Liedtke and Nelson, 1968); памяти (Whitaker, Rueda and Prieto, 1985); использованию учебных стратегий (Cohen, 1998, 2008) и др.
Значительный вклад в понимание механизмов билингвизма и обоснование успеха билингвального обучения внес Дж. Камминс, на трех гипотезах которого мы остановимся подробнее.
1) Гипотеза «порогового уровня»: для того, чтобы билингвизм оказывал положительное влияние на когнитивное развитие индивида, им должен быть достигнут достаточно высокий уровень (своего рода «порог») владения обоими языками. Если высокий уровень владения достигнут только в одном из языков, не наблюдается ни положительного, ни отрицательного эффекта. Если же уровень владения обоими языками ниже обозначенного