Методика формирования словообразовательных стратегий при обучении чтению на французском языке студентов неязыкового вуза

• Автор: Соколова, Татьяна Александровна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Иркутск
• Количество страниц: 183 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1. Теоретические основы обучения студентов неязыкового вуза словообразовательным стратегиям при чтении на французском языке
1.1. Стратегическая компетенция: её сущность и роль в процессе читательской деятельности индивида
1.2. Роль словообразовательных процессов в структуре стратегической компетенции при чтении на иностранном языке
1.3. Словообразовательные средства преодоления трудностей при чтении текстов по специальности
Выводы по первой главе
Глава 2. Методика формирования словообразовательных стратегий при чтении иноязычных текстов по специальности
2.1 Компоненты словообразовательных стратегий, необходимых при чтении текстов по специальности
2.2 Методическая система формирования словообразовательных стратегий при обучении студентов чтению текстов по специальности на французском языке
2.3 Ход и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию словообразовательных стратегий, необходимых студентам в процессе чтения текстов по специальности
Выводы по второй главе
Заключение
Список литературы
Приложение
Приложение
Приложение
Приложение

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность данного диссертационного исследования обусловлена необходимостью совершенствования подготовки специалистов, способных в процессе чтения иноязычной литературы по специальности знакомиться с новейшими зарубежными достижениями науки и техники с целью их использования в своей работе.
Необходимость улучшения качества обучения чтению будущих специалистов спровоцирована всё возрастающими требованиями к подготовке выпускников неязыкового вуза, готовых к профессиональному росту и мобильности в условиях развития новых наукоёмких технологий. Увеличивается потребность в высококвалифицированных и профессионально компетентных специалистах, способных понимать информацию, изложенную в аутентичных, актуальных, постоянно пополняющихся текстовых источниках на иностранных языках. Такие специальные тексты характеризуются наличием большого количества трудностей для читателя-неносителя языка, большая доля которых связана с определением значения незнакомых слов (чаще всего терминов). Показательно, что незнакомая лексика для номинации новых научных специальных реалий появляется быстрее, чем её успевают фиксировать словари. Как следствие, научить студентов всей иноязычной терминосистеме (всему профессионально маркированному тезаурусу) не представляется возможным. В связи с этим необходимо предоставить студентам средства и способы преодоления трудностей, связанных с пониманием незнакомых слов при чтении литературы по специальности, следует сформировать у них стратегии преодоления таких трудностей.
Эта проблема в лингводидактике отчасти решена. В частности сложилась целостная, всесторонне обоснованная научная теория обучения чтению (Н.В. Барышников 2003, М.Л. Вайсбурд 1997, Т.М. Дридзе 1984, Н.И. Жинкин 1958, И.А. Зимняя 1991, З.И. Клычникова 1973, А.Н. Леонтьев 1983, Г.В. Рогова 1991, А.Н. Соколов 1968, С.К. Фоломкина 2005, Л.В. Щерба 1974 и др.). Неоднократно подвергался исследованию процесс обучения чтению студентов не-

языкового вуза (Н.Ф. Воропаева 1981, Г.А. Гаражкина 1984, И.Н. Григоренко 1984, JI.A. Ермакова 1989, Т.С. Серова 1989, С.К. Фоломкина 2005, Н.И. Шевченко 1978 и др.). Особое внимание было уделено в литературе вопросу об использовании различных способов определения значения незнакомых слов: языковой догадке (M.JL Безденежных 1968, И.М. Берман 1957, В.А. Бухбиндер 1968, Н.И. Гез 1979, И.Ф. Комков 1986, Л.С. Коробова 1973, С.К. Фоломкина 2005), словообразовательному анализу (Г.О. Винокур 2006, H.A. Катагощина 2006, В.В. Лопатин 1961, И.С. Улуханов 1996, Н.М. Шанский 1968). Следует особо отметить работы, посвящённые выявлению стратегий чтения иноязычных текстов (А. Дейк Ван 1988, Г.А. Кузнецова 2004, Е.А. Короткова 2000, И.Д. Трофимова 2003).
Несмотря на разработанность отдельных ракурсов рассмотрения проблемы снятия трудностей, с которыми сталкиваются студенты при чтении литературы по специальности, к сожалению, приходится констатировать, что далеко не все аспекты данного вопроса решены окончательно. Практика показывает, что студенты по-прежнему с трудом преодолевают подобные трудности, слабо, в частности, пользуясь возможностями словообразовательных средств иностранного языка.
Стоит отметить, что о лингводидактическом потенциале таких средств не раз упоминалось в методических работах (М.А. Балабан 1962, С.М. Белотелова 1973, Н.Б. Джерапова 1977). Однако вопрос о формировании особых - словообразовательных - стратегий, обеспечивающих незатруднённое (с точки зрения определения значения слов) чтение иноязычных текстов по специальности, в науке ещё не ставился. Именно в решении этого вопроса нам видится дополнительная возможность облегчения читательской деятельности для студентов неязыковых вузов, слабо владеющих иностранным языком.
Сказанное выше обуславливает наличие следующих противоречий:
- между социальной потребностью в подготовке высококвалифицированных специалистов, способных на качественном уровне осуществлять чтение литературы по специальности на иностранных языках, и недостаточной сфор-

Именно эти факты, как можно предположить, позволили рассматривать догадку как процесс сложной и активной мыслительной деятельности. Упражнения в догадке, по утверждению С.К. Фоломкиной, «развивают мышление учащихся и их наблюдательность, ибо требуют высокой степени мыслительной активности. А это, в свою очередь, способствует и запоминанию слов, значение которых определяется» [С.К. Фоломкина, 2005: 84].
Итак, догадка при чтении - это результат сложной мыслительной деятельности по определению значения незнакомого иноязычного слова с привлечением опыта, а также языковых и контекстуальных элементов текста.
В рассматриваемой нами теории, помимо определения сущности догадки, содержатся сведения о её типах, выделяемых в разный исторический период и различными учёными. Например, представитель смешанных методов обучения иностранным языкам, господствовавших за рубежом в 30-е годы XX века, П. Хэлболдт выделил следующие виды догадки: этимологическая, по сходству, по ситуации. При этом учёный указывает на то, что, решая главную задачу практического владения языком, догадка помогает научить свободно читать несложные тексты (П. Хэлболдт 1963). В свою очередь, отечественные авторы (М.Н. Вятютнев, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова 1990) выделили догадку языковую, логическую, контекстуальную и межъязыковую. Как мы уже указывали выше, A.C. Левашов выделяет догадку языковую и контекстуальную (A.C. Левашов 1983).
При рассмотрении подходов к выделению типов догадки особую важность для нас представило мнение тех учёных, которые увязали явление «догадка» со словообразовательной деятельностью читающего.
Необходимость пристального внимания именно к феномену «словообразование», интерпретация его в свете методической науки была обусловлена тем фактом, что при чтении литературы на иностранном языке обучающийся / читающий встречает новые / незнакомые слова, которые зачастую образуются на основе слов, уже имеющихся в данном языке. Как показывают лингводидактические исследования, появление незнакомых слов всегда отражает развиваю-