Концепция формирования многоязычной компетенции студентов неязыковых специальностей

• Автор: Евдокимова, Надежда Вениаминовна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Ставрополь
• Количество страниц: 504 с. : 1 ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ МНОГОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
1.1. Многоязычие как междисциплинарная проблема
1.2. Методологическая функция компетентностного и личностнодеятельностного подходов к формированию основ многоязычия
1.3. Сущность и состаляющие многоязычной компетенции
1.3.1. Категориальная сущность понятий «компетентность»
и «компетенция» в современной педагогической практике
1.3.2. Место многоязычной компетенции в системе компетенций, формирующихся при изучении иностранных языков
Выводы по главе
ГЛАВА 2. РЕЦЕПТИВНЫЙ КОМПОНЕНТ МНОГОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ: ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ И ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТЫ
2.1. Восприятие как психологическая основа рецептивной деятельности в процессе чтения иноязычного текста
2.2. Понимание как базовый компонент рецептивной компетенции
2.3. Методика обучения чтению: диахронический и синхронический
аспекты
Выводы по главе
ГЛАВА 3. КОНЦЕПЦИЯ ФОРМИРОВАНИЯ МНОГОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
3.1 Основные положения концепции формирования многоязычной компетенции на основе развития рецептивного компонента
3.2. Выделение формы, способа и единицы перевода для формирования рецептивного компонента многоязычной компетенции
3.3. Лингвистическая модель перевода как предметно-специфическая основа формирования рецептивного компонента многоязычной компетенции
3.4. Теоретическая модель деятельности перевода/переводного чтения как
рецептивного компонента многоязычной компетенции
Выводы по главе
ГЛАВА 4. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ АПРОБИРОВАНИЕ ПОЛОЖЕНИЙ КОНЦЕПЦИИ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЦЕПТИВНОГО КОМПОНЕНТА
МНОГОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
4.1. Этапы разработки программы экспериментального обучения.
4.2 Программа формирования рецептивного компонента многоязычной компетенции

4.2. Определение исходного уровня компетенций обучающихся
4.3. Описание методики проведения экспериментального обучения
4.4. Ход и результаты экспериментального обучения
Выводы по главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Приложения
Приложение А. Оценка результатов тестирования исходного уровня
знаний
Приложение Б. Результаты перевода с английского языка после
экспериментального обучения
ПРИЛОЖЕНИЕ Вд Результаты перевода с незнакомого ранее
французского языка после экспериментального обучения
ПРИЛОЖЕНИЕ Гд Результаты перевода с незнакомого ранее немецкого
языка после экспериментального обучения
ПРИЛОЖЕНИЕ Д. Образцы заданий и схем ориентировочной основы действий по формированию многоязычной рецептивной компетенции
Формирование лингвистического отношения к языкам
ПРИЛОЖЕНИЕ Е.Образцы схем ориентировочной основы действий для переводного чтения/перевода с незнакомых ранее языков

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования и постановка проблемы. Стремление народов всего мира к взаимодействию и взаимопониманию, провозглашение Советом Европы требования превратить языковое многообразие в инструмент взаимообогащения и понимания, подписание Россией Болонской декларации, открывающей современным российским студентам широкий доступ в образовательное пространство мирового сообщества - все это делает проблемы обучения иностранным языкам на качественно новом уровне чрезвычайно актуальными. Двадцать первое столетие объявлено ЮНЕСКО эпохой многоязычных личностей и полиглотов. В российском образовании нашла положительный отклик позиция Совета Европы по вопросу диверсификации и интенсификации изучения языков с целью поддержания языкового многообразия, а многоязычие, поликультурность, культуросообразность, антропоцентричность провозглашены в качестве значимых принципов системы национального образования. Данные положения требуют обновления концептуальной системы взглядов на профессиональную подготовку специалистов в высшей школе в аспекте владения ими не одним, а несколькими иностранными языками.
Многоязычие, как категория междисциплинарного знания, исследовалось как с лингвистических (У. Вайнрайх, X. Пауль, JI. Завадовский, Э. Хауген, Т.П. Ильяшенко, Б. Гавранек, В.Ю. Розенцвейг, Н.Б. Мечковская Л.В. Щерба др.), так и психологических (J1.C. Выготский, Е.М.Верещагин, Н.В. Имедадзе, A.A. Леонтьев, Б.С. Котик и др.) позиций.
На современном этапе изучение второго иностранного языка носит уже довольно массовый характер, а опыт его преподавания, наряду с опытом преподавания иностранного языка в условиях естественного билингвизма, широко обобщается. В достаточно короткие сроки «выработаны и сформулированы основные концептуальные постулаты методики обучения второму иностранному языку. Ключевыми понятиями в данной области

Возникает еще много вопросов к приведенному выше описанию способностей к языку.
A.A. Леонтьев считает, что за понятием «способности к иностранному языку» стоит «комплекс особенностей типа высшей нервной деятельности и другие индивидуальные особенности, определяющие протекание психических процессов. Это сказывается, с одной стороны, на усвоении знаний, умений,

навыков, с другой - на формировании и развитии умений общения на иностранном языке» [380, с. 343]. A.A. Леонтьев раскрывает влияние типа высшей нервной деятельности, основываясь на классификации этих типов по силе, подвижности и уравновешенности нервных процессов: «Учащийся с сильным типом нервной системы работоспособен, может долго сосредоточивать внимание на определенном объекте, наконец, устойчив к мелким воздействиям, нераним. Подвижность нервных процессов обеспечивает быструю реакцию на изменения в ситуации, быстрый темп действий и речи. Уравновешенность - это независимость от обстановки, равномерность работы, без случайных взлетов и падений. Очевидно, что все это очень значимо для процесса овладения языком, равно как и для обучения общению на этом языке» [380, с. 343]. На наш взгляд, все перечисленные особенности типов высшей нервной деятельности очень важны для всякого обучения и не представляют собой специфически языковых способностей. Свойства темперамента, такие как реактивность (насколько сильна реакция разных людей на одно и то же по силе воздействие), активность (настойчивость и целенаправленность), темп реакции, пластичность или ригидность, эмоциональная возбудимость, возбудимость внимания, характер также не являются на наш взгляд характеристиками чисто языковых способностей. A.A. Леонтьев также пишет, что «мы часто называем «способностями к языку» индивидуальные различия в протекании психических процессов: памяти, мышления, восприятия,
воображения и т. п. Их, в свою очередь, можно разделить на две группы. К первой относятся собственно индивидуальные особенности, например преобладание зрительного типа памяти и воображения над слуховым. Ко