Интегративно-модульный компонент профессиональной направленности обучения математике будущих инженеров радиоэлектротехнических специальностей

• Автор: Исмагилова, Елена Ивановна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Ярославль
• Количество страниц: 193 с. : ил.

Оглавление
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы усиления профессионально направленного обучения математике в технических вузах
1.1 Специфика преподавания высшей математики в техническом вузе
1.2 Содержательный компонент, регулирующий отбор профессионально направленного учебного материала
1.3 Сущность и предназначение профессиональных задач
1.4 Методический компонент, определяющий выбор и оптимальное сочетание форм, методов и средств обучения
1.5 Мотивационно-психологический компонент как резерв улучшения качества математической подготовки
1.6 Постановка проблемы исследования
Выводы первой главы
Глава 2. Интегративно-модульный компонент профессиональной направленности обучения математике будущих инженеров
2.1 Дидактическая модель профессиональной направленности обучения математике в техническом вузе и ее реализация
2.2 Интегративно-модульный компонент курса линейной алгебры и аналитической геометрии
2.3 Комплекс интегративных математических спецкурсов как средство реализации интегративно-модульного компонента
2.4 Методика проектирования и реализации комплекса интегративных, математических спецкурсов
2.5 Реализация методики в комплексе интегративных математических спецкурсов курса линейной алгебры и аналитической геометрии
Выводы второй главы
Глава 3. Организация опытно-экспериментальной работы
3.1 Методика проведения опытно-экспериментальной работы
3.2 Статистический анализ результатов педагогического эксперимента
Выводы третьей главы
Заключение
Литература
Приложения

ВЕДЕНИЕ
В связи с развитием техники, усложнением применяемых в этой области устройств, повышением их точности, внедрением в производство нанотехнологий возрастают требования к компетенциям выпускников инженерно-технических вузов. Этот социальный заказ производства и современного общества нашел свое выражение в проекте Федерального государственного стандарта высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) третьего поколения, на который должны перейти вузы России в 2009-10 годах. Новый стандарт имеет следующие основные особенности:
- расширение академических свобод вузов при формировании основных образовательных программ (ООП);
- модульный принцип разбиения учебных циклов ООП;
- деление учебных дисциплин на базовые и вариативные части, причем вариативная часть должна составлять не менее одной трети трудоемкости цикла;
- формирование требований к результатам освоения ООП в виде компетенций;
- определение трудоемкости учебной нагрузки студентов в зачетных единицах;
- введение производственных практик, лабораторных, курсовых и научно-исследовательских работ как обязательного компонента ООП.
В нем подчеркивается, что содержание дисциплин, в том числе и математики, должно быть «профессионально ориентировано с учетом профиля подготовки выпускников и должно содействовать реализации задач их профессиональной деятельности».
Различные вопросы преподавания математики в высших учебных заведениях, в том числе и проблему профессионально направленного обучения математике, рассматривали в своих трудах В.В. Афанасьев, И.И. Баврин, Б.В. Гнеденко, В.А. Гусев, Ю.М. Колягин, Л.Д. Кудрявцев, Г.Л. Луканкин, В.Л. Матросов, В.М. Монахов, А.Г. Мордкович, Н.Х. Розов,

В.А. Садовничий, Г.И. Саранцев, Е.И. Смирнов и др.
Применительно к технической высшей школе различным аспектам реализации принципа профессиональной направленности обучения математике свои диссертационные работы посвятили Г.А. Бокарева, Е.А. Василевская, Л.В. Васяк, О.В. Зимина, И.Г. Михайлова, С.И. Мухина,
A.Б. Ольнева, С.В. Плотникова, С.А. Розанова, А.Ф. Салимова,
Н.В. Скоробогатова, С.И. Федорова, В.А. Шершнева и др.
Значительный вклад в исследование вопросов усиления профессиональной направленности курса математики в вузах внесли П.Т. Апанасов, И.И. Баврин, С.С. Варданян, И.В. Егорченко, А.Л. Жохов, В.А. Кузнецова
B.М. Монахов, А.Г. Мордкович, В.Н. Осташков, Е.И. Смирнов,
H.A. Терешин, В.А. Тестов, Е.Н. Трофимец, Г.И. Худякова, И.М. Шапиро, Л.В. Шкерина и др.
Однако такой аспект исследования, как усиление профессиональной направленности обучения математике через систему интегративных математических спецкурсов недостаточно изучен в литературе. Исследования показали, что как в вариативной, так и в базовой частях курса высшей математики имеется потенциал возможностей введения профессиональной составляющей для эффективного выполнения требований ФГОС ВПО третьего поколения. При использовании этого потенциала возможна реализация принципа оптимального сочетания фундаментальности и профессиональной направленности в обучении математике в техническом вузе.
Анализ состояния процесса обучения математике в технических вузах, проведенный на основе изучения психолого-педагогической, методической литературы и опыта преподавания математики, показал, что:
• базовый курс высшей математики, читаемый в технических вузах, является вполне устоявшимся и сбалансированным; его отличительная особенность фундаментальность и классицизм; но довольно часто у студентов технических вузов базовый курс остается не востребованным на уровне профессиональных умений и навыков;

сти), необходимых для качественной продуктивной деятельности; компетентность определяется как обладание компетенциями; профессиональная компетентность — это сущностная характеристика профессионализма, представляющая собой интегративное личностное качество, основанное на совокупности фундаментальных специальных научных знаний, практических умений и навыков, свидетельствующих о готовности и способности студента успешно осуществлять профессиональную деятельность.
З.А. Решетова [164] отмечает, что для достижения высокой профессиональной компетентности выпускников вуза нужна тесная взаимосвязь приобретаемых ими фундаментальных и профессиональных знаний. Профессионализация учебных дисциплин характеризуется ею как организация усвоения учебного материала в тех видах и формах деятельности, которые адекватны системной логике построения курса и которые моделируют познавательные и практические задачи будущей профессиональной деятельности ученика вуза.
B.C. Леднев [104] в своей концепции содержания образования также указывает на преемственность содержания теоретической, профессиональной и практической подготовки будущего специалиста.
При определении содержания обучения в зависимости от потребностей специальной подготовки и профессиональной деятельности надлежит, прежде всего, опираться на следующие основные этапы деятельности:
- моделирование профессиональной компетентности будущего инженера;
- анализ государственного образовательного стандарта и программ подготовки инженера, выявление «слабых мест» в подготовке;
- изучение главных направлений развития и динамики изменения науки, рассмотрение международных уровней и содержания соответствующих областей высшего образования;
- коррекция критериев определения объема и глубины содержания предметов изучения.