Диагностика математической подготовки школьников как средство развития их учебной мотивации

• Автор: Варлашина, Светлана Юрьевна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Пенза
• Количество страниц: 229 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ДИАГНОСТИКИ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ШКОЛЬНИКОВ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩЕЙ РАЗВИТИЕ ИХ УЧЕБНОЙ
МОТИВАЦИИ
§ 1. Место мотивов в структуре учебной деятельности
§ 2. Возрастные особенности развития учебной мотивации школьников
по математике
§ 3. Методологические предпосылки организации диагностики
математической подготовки школьников
§ 4. Пути обеспечения эффективного развития учебной мотивации в ходе
диагностики математической подготовки школьников
Выводы по главе
ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ДИАГНОСТИКИ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ШКОЛЬНИКОВ,
ОБЕСПЕЧИВАЮЩЕЙ РАЗВИТИЕ ИХ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ
§ 1. Методические принципы, способствующие целенаправленному развитию учебной мотивации в ходе диагностики математической
подготовки школьников
§ 2. Модель мотивационно-ориентированной диагностики
математической подготовки школьников
§ 3. Методика организации мотивационно-ориентированной
диагностики математической подготовки школьников
§ 4. Организация и проведение педагогического эксперимента
Выводы по главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность проблемы. Современная социальная ситуация привела к тому, что в обществе проходит интенсивный процесс изменения социальных ориентиров. Этот процесс получил свое отражение в системе общего и среднего образования. Современная школа находится на стадии динамического обновления, при этом в основу образовательного процесса кладется осознание каждым учащимся целей изучения учебного материала, форм и методов своей учебной деятельности, условий успешности процесса обучения, заметно увеличивается степень самостоятельности и ответственности школьников за результаты своего учебного труда.
Общеизвестно, что эффективность функционирования системы школьного образования во многом обусловлена созданием организационно-педагогических условий, при которых происходит мотивационно-обусловленное взаимодействие педагога и учащихся. Такое построение учебного процесса предполагает наличие у учащихся не только определенной суммой знаний, умений и навыков по предмету, но и богатого внутреннего потенциала, способствующего самоактуализации, самообразованию в процессе учебной деятельности.
Развитие учебной мотивации всегда являлась и является одной из центральных проблем педагогической науки. В последнее время данная проблема приобрела новое звучание в связи с распространением в педагогической практике «жесткого» нормативного подхода в оценке эффективности образовательного процесса, изначально несущего в себе опасность выдвижения на передний план внешних мотивационных механизмов и, соответственно, недооценки роли личности самого учащегося в инициации целенаправленного процесса обучения и развития.
Из сказанного вытекает необходимость пересмотра роли и места диагностики во всей образовательной парадигме. Такой пересмотр

предполагает усиление внимания широкой педагогической общественности к обучающим и развивающим возможностям диагностических технологий и, в частности, к эффективному развитию на их основе учебной мотивации и познавательного интереса школьников.
Как показывают проведенные исследования, диагностика математической подготовки школьников с точки зрения аспекта мотивации организована в значительной степени стихийно. Обычно диагностику используют только как инструмент осуществления «обратной связи», как средство обеспечения заданного уровня овладения учебным материалом. В связи с этим перед учителем встает проблема создания психолого-педагогических условий процесса организации диагностирующих процедур по математике, способствующих развитию учебной мотивации школьников.
Учителя часто не учитывают необходимости сообщения ученикам признаков, которыми они должны руководствоваться при самодиагностике за усвоением материала. В данном случае единственный путь обучения - это длительные тренировки, в результате которых учащиеся-путем проб и ошибок самостоятельно находят и закрепляют правильные приемы работы.
По нашим наблюдениям, руководство школьниками на уроках выражается или в непрерывной опеке учителя или контроле и оценке работы учащихся преимущественно по конечным результатам.
В первом случае учитель, пытаясь следить за работой каждого ученика, сам постоянно вмешивается и немедленно устраняет допущенную ошибку. В результате, если ученику требуется самостоятельно перестраивать свои действия, корректировать их, он оказывается беспомощным.
Во втором случае ученики также не обучаются контролировать и оценивать рациональность применяемых ими приемов, правильность выполняемых действий. Приобретенные навыки и умения не являются прочными и достаточно гибкими. Учащиеся не могут успешно применять их в изменяющихся условиях. Любое уточнение совершаемого действия сразу же нарушает ритм работы, вызывает неуверенность, заставляет с большим

В психолого-педагогической науке проведен ряд исследований по выявлению возрастных возможностей учащихся начальной школы. В исследованиях В.В. Давыдова было показано, что по мере формирования у младших школьников полноценной учебной деятельности, становления теоретического мышления складываются и отчетливо проявляются учебнопознавательные мотивы [с.78, 54]. Так уже во втором классе общий интерес к учению у ряда детей перерастает в интерес к содержанию и способам усвоения знаний, а в третьем классе этот интерес отмечается у большинства школьников. Младший школьный возраст — это начало становления мотивации учения, от которого во многом зависит ее судьба в течение всего школьного возраста.
В младшем школьном возрасте развиваются и закрепляются основные познавательные процессы (восприятие, внимание, память воображение, мышление и речь); репродуктивные образы-представления преобразуются в продуктивные; внимание становится произвольным; его объем, устойчивость, переключаемость и концентрация к концу третьего класса школы примерно такие же, как у взрослого человека; продолжается развитие механической и логической памяти; происходит соединение и взаимообогащающее влияние всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словеснологического; идет усвоение активное использование речи как средства мышления [127, с. 104-105].
У школьников младшего возраста многие исследователи обращают внимание на преобладание социальных мотивов учения над познавательными, считая, что такая ситуация не очень благоприятна для процесса обучения: Тем более что, по словам Л.И. Божович, методика обучения младших школьников, направленная в основном на выработку умений, «имеет своим результатом чрезмерно загруженную память и недостаточно используемый интеллект, что не позволяет удовлетворять зарождающиеся познавательные потребности. Только к концу этого возраста начинает возникать интерес к способам приобретения знаний» [24, с.201].