Технология сенсорного воспитания детей раннего возраста

• Автор: Хохрякова, Юлия Михайловна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2010
• Место защиты: Пермь
• Количество страниц: 197 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование технологии сенсорного воспитания
детей раннего возраста
1.1. Психолого-педагогические основы сенсорного воспитания детей первых лет жизни
1.2. Предметные действия с дидактическими игрушками и материалами как средство сенсорного воспитания детей раннего возраста
1.3. Технологический подход в воспитании детей раннего возраста. . .54 Выводы по первой главе
Глава 2. Опытно-поисковая работа по созданию и апробации технологии
сенсорного воспитания детей раннего возраста
2.1. Разработка диагностического инструментария и определение уровней сформированное перцептивных действий у детей раннего возраста
2.2. Разработка технологии сенсорного воспитания детей раннего возраста и ее практическая апробация
2.3. Изучение и интерпретация результатов опытно-поисковой работы .
Выводы по второй главе
Заключение
Библиографический список
Приложения
1. Диагностика сформированное перцептивных действий у детей раннего возраста
2. Программа формирования перцептивных действий у детей раннего возраста
3. Диагностика освоенности содержания программного модуля
4. Мониторинговая карта
ВВЕДЕНИЕ
Современное общество, вступающее в новый — информационный — период своего развития, предъявляет специфические требования к процессу образования молодого поколения. Информационное окружение человека постоянно возрастает, что вызывает необходимость целенаправленного, начинающегося с первых лет жизни, формирования у него наиболее оптимальных способов выбора, приобретения и творческого использования многообразного культурного наследия. Поиски резервов эффективного осуществления данного процесса в последние годы затрагивают все звенья системы образования, в том числе дошкольные учреждения, организующие воспитание и обучение детей раннего возраста. Многие исследователи (Е.В. Гончарова; Т.Н. Доронова, В.Т. Кудрявцев, Д.И. Фельдштейн и др.), подчеркивая самоценность каждого периода детства, выдвигают задачи амплификации (Ä.B. Запорожец) развития ребенка посредством максимального развертывания возможностей специфических для того или иного возраста видов деятельности и способові познания окружающего мира. Поскольку в период раннего возраста формирование всех функций сознания происходит, по выражению J1.C. Выготского, «вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия», особую остроту приобретает проблема совершенствования сенсорного воспитания малышей, реализации развивающего потенциала ведущей—.предметной - деятельности.
Однако некоторые ученые и практики недооценивают значимость сенсорного воспитания детей раннего возраста и, апеллируя к высокой пластичности психомоторного развития малышей, считают необходимым интенсифицировать процесс их умственного воспитания за счет наполнения его неадекватным возрасту содержанием и способами педагогического взаимодействия, разрабаты-. вая и внедряя методики раннего обучения чтению и письму (Г. Доман, JI. Данилова, П.В. Тюленев и др:), иностранному языку (А.В: Спиридонова; НПО. Чере-пова и др.) и другим «школьным» предметам.
Распространение подобных идей в общественном сознании приводит к увеличению количества родителей как заказчиков образовательных услуг (по нашим данным, с 11% до 34% за период 2002-2009 гг.), проявляющих недовольство содержанием педагогического процесса, реализуемого в группах раннего возраста детского сада (далее — ДОУ), в котором значительное место традиционно занимает сенсорное воспитание. Большинство респондентов (75% из 120 опрошенных родителей детей третьего года жизни, посещающих ДОУ г. Перми), заявляя о своей готовности воспользоваться дополнительными образовательными услугами, не связывают их содержание с сенсорным воспитанием малышей.
Данная ситуация усугубляется выраженной спонтанностью и низкой результативностью деятельности воспитателей, работающих в группах раннего возраста. Как показали результаты проведенного нами опроса двухсот педагогов ДОУ г. Перми и Пермского края, все респонденты затрудняются в осуществлении календарного планирования, отражающего учет специфики складывающейся в их группе образовательной ситуации, 88% из них не связывают постановку задач сенсорного воспитания с результатами диагностического обследования детей. При этом многие воспитатели (78% опрошенных) крайне редко обращаются к научно-методической литературе, отдавая предпочтение непосредственному обмену опытом (хотя в последние годы количество письменной информации, адресованной этой категории педагогов, резко возрастает, а возможности их прямого взаимодействия ограничиваются). Вне зависимости от реализуемой программы 97% педагогов считают целью и результатом сенсорного воспитания детей раннего возраста формирование словарного запаса, включающего наименования 4-6 цветов и 2-4 форм. Между тем результаты массового обследования, охватившего 760 воспитанников ДОУ, свидетельствуют, что владение указанной категорией слов к трехлетнему возрасту обнаруживают только 39% малышей (при этом разброс данных чрезвычайно широк -от 6% до 69% от общего числа обследованных детей 3 л. - 3 л. 3 мес., посещающих группу раннего возраста того или иного ДОУ).

дидактических игр и занятий с детьми второго года жизни», подвергнутый «опытной проверке в 25 детских садах» [202, с. 34]. Анализируя собранную информацию, Е.И. Радина отмечала, что «не все задачи, предложенные в опыте, были для детей легко выполнимыми», подчеркивая особую сложность «дидактических задач на различение цвета» [202, с. 58]. Тем не менее, данный материал оказался включенным в «Программу...» (1969 г.), согласно которой малышей 1,5-2 лет теперь следовало «учить различать предметы по размеру и правильно называть большой и маленький, понимать слова поменьше, самый маленький и самый большой, .. .различать четыре основных цвета, называть не меньше двух-четырех цветов» [194, с. 46].
Подобные программные требования элиминируют специфику сенсорного воспитания в период раннего возраста и противоречат результатам исследований других ученых. К примеру, по данным Е.В. Проскура, установление и тем более вербализация порядковых отношений предметов даже при целенаправленном обучении затрудняет детей младше пяти лет [198]. По данным З.М. Истоминой, правильное наименование основных тонов наблюдается лишь на пятом году жизни [99].
Опубликованная в 1984 г. «Типовая программа воспитания и обучения в детском саду», отражая материалы исследований проведенных в 70-х — начале 80-х гг. (прежде всего, Л.Н. Павловой и Э.Г. Пилюгиной), снимает явные противоречия [236]. Кроме того, представленное в данном документе поквартальное описание задач сенсорного воспитания детей второго-третьего года жизни оптимально сочетается с разработанными названными авторами методическими пособиями [56, 166, 183].
Однако изданная вскоре «Программа воспитания и обучения в детском саду» (отв. ред. М.А. Васильева, 1985) не включает этот материал, а, напротив, не учитывая возрастные закономерности сенсорного развития детей, еще более акцентирует и детализирует задачи их ознакомления с названиями отдельных эталонов. К примеру, предусматривается последовательное (в арифметической