Методический паспорт текста как инструмент прогнозирования орфографической трудности диктанта в основной школе

• Автор: Короленко, Анжела Юрьевна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2010
• Место защиты: Красноярск
• Количество страниц: 235 с.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1. Текст контрольного диктанта как средство измерения уровня орфографической грамотности учащихся
1.1. Вопрос о тексте контрольного диктанта в истории методики орфографии
1.2. Орфографическая трудность как методическое понятие Выводы по I главе
Глава 2. Проблемы паспортизации дидактического материала по русскому языку
2.1.Теория и практика паспортизации в разных сферах человеческой деятельности
2.2. Паспорт дидактического материала по русскому языку: принципы составления и применения
2.2.1. Паспорт учебного текста
2.2.2.Лингвосоционическая паспортизация дидактического материала
2.2.3. Паспорт психологической трудности текста для диктанта
2.2.4. Паспорт-карта текста диктанта как дидактический материал на практических занятиях по лингводидактике
2.2.5. Интегральная модель паспорта дидактического материала по русскому языку
Выводы по II главе
Глава 3. Прогнозирование орфографической трудности текста для диктанта на основе учета вариантов орфограммы «Проверяемые безударные гласные в корне слова» (опытно-экспериментальная работа)
3.1. Прогнозирование трудности текста для диктанта в методике русского языка
3.2. Проверка эффективности паспорта психологической трудности текста для диктанта
3.3. Проектирование модели паспорта орфографической трудности текста для диктанта на основе вариантов орфограммы «Проверяемые безударные гласные в корне слова»
3.4. Экспериментальная проверка эффективности предлагаемой модели паспорта орфографической трудности текста для диктанта Выводы по III главе
Заключение
Литература
Приложения

Введение
Проблема учета орфографической грамотности — в значительной степени проблема отбора дидактического материала для диктанта. Контрольные и обучающие диктанты чаще представляют собой связный текст, реже - набор отдельных предложений, словосочетаний или слов. От того, какой текст выбран учителем, будут зависеть результаты орфографической деятельности учащихся, предсказать которые (а иногда и объяснить) затруднительно даже для опытного словесника.
Подбирая текст для предстоящего диктанта, учитель принимает во внимание степень орфографической трудности дидактического материала. При этом учитель ориентируется на те данные о тексте (характеристики или свойства текста), которые обычно указываются в сборниках для диктантов и могут рассматриваться как элементы паспорта текста для диктанта.
Данное исследование посвящено поиску таких элементов паспорта текста, которые точно указывали бы на степень его орфографической трудности и могли бы прогнозировать качество написания диктанта учащимися конкретного класса.
Актуальность исследования определяется тем, что в научно-методической литературе высказывания о необходимости выработки единых критериев для оценки орфографической трудности текстов диктантов немногочисленны и носят противоречивый характер. Так, вопрос о том, каким должен быть текст диктанта, признается не решенным в «Нормах...» и требующим дальнейшего рассмотрения с точки зрения: 1) насыщенности текста разными по уровню трудности и частотности орфограммами (М.Т. Баранов), 2) их вариантами (Н.Н. Алгазина), 3) доступности содержания текста (М.М. Разумовская), 4) психологической его трудности (В.Я. Булохов). С другой стороны, отмечается, что «традиционные измерители орфографической грамотности — диктант, изложение, сочинение — разработаны в достаточной степени» [81, с. 110].
В «Нормах...» сформулирован общий принцип трудности текста диктанта: он должен быть доступен для школьника и в то же время содержать основные трудные случаи применения изученных правил. Однако реализация этого принципа затруднена из-за отсутствия интегрального показателя трудности текста диктанта, подбор которого требует научного обоснования с точки зрения соответствия речевому и мыслительному развитию школьников.
Поиск упомянутого выше показателя трудности осложнен многочисленностью и разнообразием факторов, влияющих на количество нарушений орфографической нормы при написании диктантов. К компонентам трудности диктанта относится совокупность характеристик самого текста (особенности структуры и словарного состава, принадлежность к определенному функциональному стилю и др.). Степень трудности текста для диктовки зависит от подготовки школьников, от уровня их речевого и интеллектуального развития, поэтому один и тот же текст имеет неодинаковую степень трудности для разных учащихся.
Проблема изучения трудности текста, предназначенного для диктанта, связана с решением вопроса о необходимости составления его паспорта -комплексного описания языковых и психологических параметров, влияющих на трудность текста в правописном отношении.
В перечень таких параметров, общих для всех текстов, как показал анализ «Норм...» (1940, 1943, 1952, 1962, 1973, 1984, Проекта 1993 г.) и сборников диктантов, изданных в последние 50 лет, входят: 1) программная тематика; 2) фамилия автора; 3) количество слов; 4) перечень основных орфограмм, встречающихся в тексте. Эти характеристики текста позволяют получить общее представление о его трудности, однако они не всегда могут помочь определить, насколько он труднее по сравнению с другими текстами, вследствие чего процесс подбора подходящего текста затягивается.
Составление методического паспорта текста диктанта позволило бы прогнозировать результаты его записи под диктовку, обеспечивать преемственность и перспективность в требованиях к отбору языкового

В связи с этим оправдано предложение П.Д. Ленченко подбирать текст для контрольного диктанта с расчетом его проведения только в определенном классе, поскольку текст, подходящий для одного класса, не всегда может быть применим в других классах той же параллели [84, с. 121]. И.Я. Кленицкая рекомендует вводить в материал для диктовки наиболее употребительные слова на еще не пройденные правила в соответствии с принципом опережения [70, с. 4].
По мнению A.A. Герасимовой, недопустимо включение в текст диктанта случаев, «которые могут быть на слух восприняты двояко, например: Мы читали произведения Горького» [41, с. 126]. Аргументация автора в данном случае такова: учащиеся не смогут правильно написать окончание в слове произведения, так как на слух его формы в вин.п. ед. и мн.ч. совпадают.
В числе не решенных в методике орфографии второй половины XX в. вопросов, касающихся текста . для контрольного диктанта, - его насыщенность изученными и повторенными орфограммами [52; 135, с. 141 ;70, с. 4]. М.Т. Баранов отмечает, что «проверить усвоение всех изученных орфограмм, с помощью того или иного текста для контрольного диктанта чрезвычайно трудно» [11, с. 40].
Решение этой проблемы возможно двумя способами.
Первый из них - адаптация текста, в ходе которой учитель может включить в него «недостающие» орфограммы. Однако такой путь таит в себе опасность искусственного утрирования в тексте трудностей, придающего диктанту чисто орфографический характер. М.М. Разумовская пишет, что «обычно такой диктант дает плохие результаты» [153, с. 18].
Второй способ, более продуктивный с точки зрения методики, предлагается М.Т. Барановым [11]. Он основывается на отборе минимума основных и важнейших орфограмм для проверки их усвоения на том или ином этапе ознакомления с ними учащихся. С учетом этого к тексту контрольного диктанта предъявляются следующие требования.