Методика обучения интерпретационной деятельности старшеклассников в профильной школе в процессе преподавания русского языка

• Автор: Касперская, Ольга Всеволодовна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2010
• Место защиты: Томск
• Количество страниц: 235 с. : ил.

Оглавление
Введение
Глава L Теоретические аспекты обучения старшеклассников интерпретационной деятельности
1.1. Место н роль обучения интерпретационной деятельности в структуре языкового образования в условиях общеобразовательной школы
1.2. Особенности процесса обучения интерпретационной деятельности в условиях предпрофильной подготовки и профильного обучения
1.3 . Лингвистические аспекты обучения интерпретационной деятельности
1.4. Психолого-педагогические и методические основы обучения интерпретационной деятельности старшеклассников
1.5. Проблемы формирования интерпретационной компетенции школьников как вида
текстовой компетенции
Выводы
Глава IL Моделирование процесса обучения интерпретационной деятельности учащихся прсдпрофильных и профильных классов
2.1. Методические приемы и формы организации интерпретационной деятельности
старшеклассников
2.2 Моделирование учебного процесса обучения интерпретационной деятельности учащихся на основе прозаического текста художественного стиля
2.3. Организация интерпретационной деятельности учащихся на основе поэтического
текста
Выводы
Глава Ш. Мониторинг развития интерпретационных способностей школьников
3.1. Констатирующий эксперимент
3.2. Поисковый эксперимент
3.3. Формирующий эксперимент
Выводы
Заключение
Список текстов, используемых для анализа
Список использованной литературы
Список сокращений
Приложение

Введение
Актуальность темы
В последнее десятилетие осмысление разных текстов, включая художественные, признано неотъемлемой частью процесса обучения русскому языку. Современная концепция преподавания русского языка в старшей школе признает важным речевую направленность учебного процесса. Специфика «Государственного стандарта базового и профильного образования» заключается в выдвижении на первый план задачи подготовки к дальнейшему получению филологического образования в вузе и соответственно предусматривает углубление и систематизацию знаний о лингвистике как науке, расширение сведений о ее связях с другими науками при максимальном использовании текстов художественной литературы. В перечень требований к уровню подготовки современного выпускника входит развитие всех видов речевой деятельности, в частности, немалое место отводится развитию умений осуществлять текстовую деятельность: первичную (создание текстов) и вторичную (чтение и осмысление текстов на основе их лингвистического анализа).
Вопросы формирования навыков интерпретации текстов имеют давнюю традицию в лингводидактике, и современная методика обучения русскому языку вбирает в себя все лучшее, что было разработано в этой области в предыдущие годы. Еще в 19-ом веке в трудах русских педагогов (И.И. Срезневский, Л.И Поливанов, Л.Н Толстой и др.) уделялось важное место обучению чтению, восприятию и интерпретации в процессе развития речи школьников. Известный ученый И.И. Срезневский, говоря о требованиях к знаниям и умениям юношей, «оканчивающих курс ...по русскому языку и словесности», считал необходимым формировать «умения вникать в смысл и последовательность изложения слушаемого и читаемого и толково передавать услышанное и прочитанное» (Срезневский, 1871, с. 91). Д.И. Тихомиров для успешного обучения родному языку большое место также отводил «чтению и беседе во время чтения, имеющими целью научить
понимать форму и содержание чужой мысли» (Тихомиров, 1875, с. 102). «Упражнения в чтении, под руководством учителя, должны выработать в учащемся уменье без особого труда делать выводы и заключения, обобщать, быстро доходить до уразумения главной мысли читаемого. Упражнения в понимании читаемого, начинаясь под руководством учителя, мало-помалу, делаются потом самостоятельными занятиями учащихся. На эту сторону занятий должно быть обращено особое внимание, так как только этим путем мы дадим учащемуся возможность продолжать свое самообразование путем чтения и по выходе из школы» (там же, с. 101). Таким образом, уже более ста лет назад ученые обозначили «главнейшие специальные цели обучения родному языку», а именно, задачи формирования умения «понимать чужую, выраженную речью мысль, уменья выражать правильно и толковать свои мысли» (там же, с. 102).
Вопросам развития речи школьников уделяется большое внимание в 80-е годы 20 века. А.В Текучев в работе «Методика русского языка в средней школе» (Текучев, 1980, с. 300) говорит о трех направлениях, разрабатываемых в методике развития речи: 1) овладении нормами русского литературного языка; 2) обогащении словарного запаса учащихся; 3) -формировании умений и навыков связного изложения мыслей в устной и письменной форме. Последнее направление детально исследовано Т.А. Ладыженской (1963, 1975, 1995, 2002). Вместе с тем в исследованиях и учебных пособиях по методике преподавания русского языка тех лет преобладает аспектная работа по развитию речи, наблюдается ее направленность только на обучение изложению и сочинению. При этом вопросы обучения интерпретационной деятельности в системе развития речи практически не находят своего отражения в методической литературе. Так, вопросы обучения стилистике в школе (а именно стилистика является базовой дисциплиной для обучения интерпретационным умениям) в методической науке традиционно рассматривались лишь попутно в связи с занятиями по грамматике, лексике, а также при подготовке к сочинениям.

самостоятельной деятельности;
самореализации, самовыражения в различных областях человеческой деятельности;
® увеличения словарного запаса; расширения круга используемых языковых и речевых средств; совершенствования способности к самооценке на основе наблюдения за собственной речью;
* совершенствования коммуникативных способностей; развития готовности к речевому взаимодействию, межличностному и межкультурному общению, сотрудничеству;
* вести диалог в ситуации межкультурной коммуникации;
знания н умения в практической деятельности н повседневной жизни
для;
® углубления лингвистических знаний, расширения кругозора в области филологических наук и получения высшего филологического
образования;
• совершенствования коммуникативных способностей; развития готовности к речевому взаимодействию, межличностному и межкультурному общению, сотрудничеству;
• развития интеллектуальных и
творческих способностей, навыков
самостоятельной деятельности;
самореализации, самовыражения в различных областях человеческой
деятельности.
Анализируя содержание таблицы 1, убеждаемся, что в обязательный минимум содержания образовательных программ по русскому языку на базовом и профильном уровнях включено развитие всех видов речевой деятельности, в частности, немалое место отводится развитию умений текстовой деятельности; первичной (создание текстов) и вторичной (восприятие и интерпретация текстов). При этом если на базовом уровне больше внимание отводится формированию практических умений осуществлять текстовую деятельность, то на профильном уровне существенную роль играет задача «углубления лингвистических знаний, расширения кругозора в области филологических наук». Таким образом, специфика стандарта для профильного обучения русскому языку заключается в выдвижении на первый план задачи подготовки школьников к дальнейшему получению филологического образования в вузе. Помимо базового уровня предусматривается углубление и систематизация знаний о лингвистике как науке, расширяются сведения о ее связях с другими науками при максимальном использовании текстов художественной литературы для