Методика и технология речевого развития школьников: лингвоконцептоцентрический подход

• Автор: Мишатина, Наталья Львовна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2010
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 455 с. : ил.

Оглавление
Введение
Глава 1. Методологические основания лингвоконцептоцентрического подхода
1.1 Лингвистическая концептология как теоретическая основа для построения методической лингвоконцептологии
1.1 1 Философско-педагогические основания построения методической лингвоконцептологии
1.1.2 Теоретические проблемы становления лингвоконцептоцентрической методики преподавания русского языка
1.2 Язык и ценностные ориентации в развитии языковой личности школьника
1.2.1 Лингвоконцептоцентрический подход как стратегия развития национальной культурно-языковой личности школьника
1.2.2 Язык и мировоззренческие установки в становлении языковой личности школьника
1.2.3 Проблема представления ценностей в языке и в структуре языковой личности и ее отражение в лингвистической концептологии
1.2.4 Прег{едентностъ: лингвоконцептологический и лингвометодический аспекты
1.3 Методическая лингвоконцептология: построение теоретической модели речевого развития школьников
1.3.1 Условия реализации лингвоконцептоцентрической модели речевого развития в образовательном процессе
1.3.2 Реализация принципов формирования содержания лингвоконцептоцентрической модели речевого развития
1.3.3 Художественный концепт как средство интеграции филологического знания
Выводы по первой главе
Глава 2. Методика и технология освоения лингвокультурных концептов на разных этапах обучения языку и развития речи
2.1 Моделирование речевого развития школьников: лингвоконцептоцентрический подход
2.1.1 Лингвокультурологическая компетенция как базовое понятие методической лингвоконцептологии
2.1.2 Методическая лингвоконцептоцентрическая система речевого развития школьников
2.1.3 Понимание терминов «педагогическая технология» и «методика обучения» в исследовании
2.2 Место учебных текстов и учебного сценария в системе освоения концептов русской культуры
2.2.1 О содержании и соотношении методических понятий лингвокультурный учебный текст и лингвоконцептоцентрический сверхтекст
2.2.2 Учебный лингвоконцептоцентрический сценарий и его роль в поэтапном приобщении школьников к «культурной теме» в языке
2.3 Система лингвокультурологических задач как средство формирования концептосферы учащихся
2.3.1 Лингвокультурологическая задача как методическое понятие
2.3.2 Технология моделирования словесного портрета концепта (на примере концепта стыд)
2.3.3 Учебное психолингвистическое портретирование своих и чужих (других)
2.4 Модели уроков речевого развития с реализацией лингвоконцептоцентрического подхода
2.4.1. Проектирование моделей лингвоконцептоцентрических уроков речевого развития
2.4.2. Проектирование интегративной модели лингвоконцептоцентрического урока в профильной школе
Выводы по второй главе
Глава 3. Творческие работы как средство освоения лингвокультурных концептов
3.1 Лингвокультурологический этюд: установка на «проживание» лингвокультурного концепта
3.2 Метафорический портрет концепта: ключ к внутреннему миру школьника
3.3 Овладение жанровой моделью концептоцентрического эссе: результат обретения старшеклассниками системы личностных смыслов
3.4 Проектная деятельность как специфическая форма творчества (создание Словаря чувств)
Выводы по третьей главе
Глава 4. Диагностическая картина сформированное у школьников лингвокультурологической компетентности в процессе освоения ими концептов русской культуры
4.1 Смысловые доминанты школьников 5-6, 7-8, 9 и 10-11 классов и их речевой репертуар (на основе констатирующего эксперимента)
4.2 Результаты контрольного эксперимента: критерии и уровни сформированности лингвокультурологической компетенции учащихся
4.3 Современный учитель: уровни овладения инновационной технологией освоения концептов русской культуры
Выводы по четвертой главе
Заключение
Список литературы
Приложения

ВВЕДЕНИЕ
Проблематика данного исследования находится в русле новых методологических и методических решений в изменившихся социальноисторических условиях.
Кризис в духовной сфере как потеря ценностной ориентации, приводящей к разрыву образования и культуры, совпал с завершением эпохи научно-технической цивилизации с ее рационалистически-сциентистской доминантой и началом процесса становления постиндустриального (информационного) типа культуры. Обществу стал нужен уже не просто «человек образованный», а целостно-духовная личность, сопрягающая познавательную мощь разума с отвечающей уровню общественного бытия в новом тысячелетии системой ценностей, способной остановить человека на пути дальнейшего самоуничтожения - и в экологическом конфликте с природой, и в социальных конфликтах с другими людьми, и в психологических конфликтах с самим собою. В этом контексте особенно актуально звучит призыв усилить гуманитарную составляющую образования: «XXI век будет веком гуманитарных наук или его не будет» (К. Леви-Стросс).
Перед школой третьего тысячелетия стоит глобальная задача - создание «человека культуры» (в определении B.C. Библера), ибо «человек культуры» -это целостный человек, и его «выращивание» предполагает сопряжение образования и воспитания, то есть формирования его ценностного сознания, в том числе направленного на развитие мировоззрения, нравственных принципов, гражданских позиций, эстетических вкусов. Решение этой задачи усложняется еще больше, поскольку в самом российском обществе нет общего видения культуры настоящего, а современной философией до сих пор не дан ответ на известный кантовский вопрос: «Каким надо быть, чтобы быть человеком?»
В этих условиях огромная социальная ответственность ложится на образование, на осознание обществом и государством его ценностнонравственного значения. Инновационность содержания Федерального государственного образовательного стандарта общего образования нового

рассматривается как «окно в духовный мир человека, в его интеллект, средство доступа к тайнам мыслительных процессов» [Кубрякова, 2004:8].
Выделение интегративного (или, по выражению С.Г. Воркачева, «зонтикового») термина концепт, в котором органически слились логикопсихологические и языковедческие категории [Воркачев, 2003], положило начало новой области знания когнитивной науки (возникшей в рамках культурологии) — концептологии (С.Г. Воркачев, С.Х. Ляпин, В.И. Карасик, Г.Г. Слышкин и др.), определяемой как «науки о концептах, их содержании и отношениях концептов внутри концептосферы» - национальной, групповой, художественной или индивидуальной [Антология..., 2007, 5]. Один из разделов концептологии - лингвистическая концептопогия (лингвоконцептопогия) — наука, ставящая своей целью описать названные в языке концепты лингвистическими средствами, - выделилась в самостоятельную научную дисциплину, становление которой происходит на стыке лингвокультурологии и когнитивной лингвистики. Лингвоконцептология синтезирует в себе идеи философского анализа познаваемого мира, когнитивного моделирования действительности, культурологического описания этнической и социальногрупповой специфики миропонимания, семантического структурирования реальности. В настоящее время можно говорить о двух ведущих направлениях современной лингвоконцептологии: лингвокогнитивном (Е.С. Кубрякова, А.П. Бабушкин, З.Д. Попова, И.А. Стернин и др.) и лингвокультурном (Н.Д. Арутюнова, А. Вежбицкая, С.Г. Воркачев, В.И. Карасик, В.В. Колесов, Д.С. Лихачев, Г.Г. Слышкин, Ю.С. Степанов, В.Н. Телия и др.). Первое сконцентрировано на изучении концептов как единиц и способов ментального кодирования и преобразования информации, второе - на изучении концептов как единиц национальной культуры. В тенденции лингвокогнитологические исследования ориентированы на семасиологический вектор: от смысла (концепта) к языку (средствам его вербализации), «от человека к культуре» [Карасик, 2005:30]. Лингвокультурологические исследования ориентированы