Математические задачи как средство формирования профессиональной компетентности студентов агрономических специальностей высших учебных заведений

• Автор: Кузьменко, Ольга Ивановна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2010
• Место защиты: Омск
• Количество страниц: 169 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ АГРОНОМИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ВУЗОВ СРЕДСТВАМИ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ
1Л. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной компетентности студентов агрономических специальностей при обучении математике
1.2. Роль и место профессионально ориентированных математических задач в формировании профессиональной компетентности студентов агрономических специальностей
1.3. Особенности организации процесса формирования профессиональной компетентности студентов агрономических специальностей в условиях контекстного подхода к обучению
математике
Выводы по главе I
ГЛАВА II. СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ АГРОНОМИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РЕШЕНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННЫХ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ
2.1. Комплекс профессионально ориентированных математических задач, направленный на формирование
профессиональной компетентности студентов агрономических специальностей
2.2. Формы организации и методы обучения математике студентов агрономических специальностей в условиях контекстного подхода
2.3. Организация и результаты педагогического
эксперимента
Выводы по главе II
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Современные социально-экономические условия в России, создание рынка труда, интеграция российской экономики в мировую систему требуют кардинального роста производительных сил на основе создания эффективных систем обучения и воспитания, обеспечивающих высокую качественную профессиональную подготовку специалистов. Важнейшим направлением совершенствования системы высшего образования является реализация компе-тентностного подхода. Результат профессиональной подготовки в контексте современной модели образования может быть достаточно полно описан с помощью понятия «профессиональная компетентность».
В настоящее время учеными разных научных областей изучается комплекс проблем, связанных с понятием компетентности: компетентность как профессиональные суждения о содержании, причинах, следствиях, явлениях, процессах, событиях интеллектуальной деятельности специалиста (В.В. Бойко [19]); зависимость профессиональной компетентности от интеллектуальных качеств личности (А.М. Новиков [123]); отождествление профессиональной компетентности и инструментальной основы активности (A.B. Перовский и М.Г. Ярошевский [134]); профессиональная компетентность как готовность к профессиональной деятельности (Г.А. Бокарева [20],
В.А. Шершнева [204] и др.); роль компетентности в разрешении конфликтов (И.М. Кондаков [92]) и др. Исследуются различные виды компетентности: профессиональная (А.К. Маркова [111] и др.); профессиональнопедагогическая (JI.A. Краснова [95], H.A. Морева [120] и др.); социальнокоммуникативная (И.И. Барахович [11], В.В. Охотникова [130],
Н.Н. Суртаева [163] и др.); социально-культурная (Л.Д. Литвинова [109] и др.); общекультурная (Н.Ю. Конасова [91] и др.); конфликтная (Б.И. Хасан [193] и др.); социокультуроведческая (O.A. Бондаренко [25] и др.); управленческая (А.И. Жилина [69]); интеллектуальная
(М.А. Холодная [194]); структурные компоненты профессиональной компе-

тентности (Г.А. Бокарева [20], Е.Е. Волкова [37], В.А. Далингер [54, 55, 56],
А.К. Маркова [111], С.Е. Моторная [121], и др.).
Компетентностный подход не только меняет результативно-целевую основу образования, сообразуясь с которой можно задавать его цели, критерии и процедуры диагностики уровня их реального достижения, но меняет и сам тип обучения с иными, адекватными этим целям, критериям и процедурам содержанием, формами, методами, средствами, организацией соответствующей образовательной среды и деятельности в ней обучающих и обучающихся.
Значительную роль в подготовке будущих агрономов играет математическое образование. Математика в аграрном вузе является методологической основой всего естественнонаучного знания и поэтому может играть существенную роль в этом процессе.
Анализ практики обучения математике студентов агрономических специальностей показывает, что качество математической подготовки не отвечает требованиям современного производства. Результаты констатирующего эксперимента показывают, что более половины студентов агрономических специальностей имеют удовлетворительные знания по математике.
Проблема математической подготовки студентов аграрных вузов рассматривалась многими исследователями. Основными направлениями ее совершенствования являются: повышение эффективности математической подготовки студентов аграрного университета средствами межпредметных связей (Ю.В. Пудовкина [140]); проектирование и реализация системы самостоятельной работы студентов по математике в аграрном вузе (И.В. Сечкина [154]); реализация модульно-рейтинговой системы обучения математике студентов аграрного вуза (Т.Н. Романова [149]) и др.
В то же время в этих исследованиях недостаточно представлено такое направление совершенствования математической подготовки студентов агрономических специальностей, как выявление возможностей формирования профессиональной компетентности.

случаях студенту нужно владеть определенной информацией и правильно ее применять.
Термин «задача» может использоваться в еще более узком значении, характеризующим ее содержание и очерченную ею область действительности: «математическая задача», «физическая задача» и т.д.
По мнению A.A. Столяра, «математическая задача - это задача, сформулированная в математических терминах» [161, с. 150].
Л.М. Фридман и Е.Н. Турецкий определяют задачу как «требование или вопрос, на который надо найти ответ, опираясь и учитывая те условия, которые указаны в задаче» [ 190, с. 6]. Авторы называют задачи, в которых хотя бы один объект является реальным предметом, практическими (житейскими, текстовыми, сюжетными), и задачи, все объекты которых являются математическими (числа, фигуры, функции и т.д.)
математическими. Авторы отмечают, что в курсе математики решаются лишь такие практические задачи, которые сводимы к математическим.
В.М. Брадис [28] математической задачей называет любой математический вопрос, для ответа на который недостаточно простого воспроизведения чего-либо из пройденного курса (определения, текста или доказательства теоремы, текста аксиомы или правила и т.д.). Он рассматривает понятие математической задачи, выделяя прямой продукт решения задачи, общеучебные (анализ, синтез, аналогия и др.) и общепознавательные действия (распознавание, получение следствий и др.). Под прямым продуктом учебной деятельности понимается результат деятельности, на достижение которого в данный момент направлены главные усилия обучающегося и который определяется основной, ближайшей целью деятельности.
Задачи служат разным целям обучения математике. О.Б. Епишева утверждает: «Если цели обучения через задачи объединить в единое целое и реализовать в учебном процессе на конкретной теме, то получится конкретная методика ее изучения, ядро которой составляет система задач и упражнений (обладающая свойством структурной полноты, с постепенным