Формирование лингвокультурологической компетенции на материале паремий, репрезентирующих концепт "предостережение"

• Автор: Полупан, Ксения Евгеньевна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2011
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 200 с. : ил.

Оглавление
Введение
Глава I Лингвометодические основы формирования
лингвокультурологической компетенции на материале паремий
1.1. Лингвометодические основы изучения лингвокультурных концептов на материале паремий
1.2. Понятие лингвокультурологической компетенции
1.3. Лингвистически обусловленные трудности изучения паремий.: .. ..
1.4. Психологические особенности восприятия и понимания паремии
1.5. Система упражнений по формированию лингвокультурологической компетенции на материале паремий
1.6. Анализ учебных пособий по русскому языку как иностранному
1.6.1. Учебные пособия, использующие паремическин материал
1.6:1.1. Специализированные учебные пособия: по фразеологии
1.6.1.2. Использование паремий при обучении грамматике и фонетике.
1.6.2. Предостережение в учебных пособиях
Выводы
Глава II Лингвометодическое описание способов выражения
предостережения в русском языке
II.1. Лингвокультурологическое исследование концепта
«предостережение»
П.2. Отбор и минимизация учебного пословичного материала
11.3. Предостережение и смежные с ним явления
11.4. Способы выражения предостережения в русском языке
Выводы
Глава Ш Методика формирования лингвокультурологической
компетенции на материале паремий, репрезентирующих концепт
«предостережение»
III. 1. Обоснование методической модели формирования лингвокультурологической компетенции на материале паремий,
репрезентирующих концепт «предостережение»
Ш.2. Методический эксперимент по формированию
лингвокультурологической компетенции на материале предостерегающих
паремий
Ш.2.1. Представление базовых лингвокультурологических знаний на материале паремий, репрезентирующих концепт «предостережение».
(Вводный этап обучения)
Ш.2.2. Формирование лингвистических основ лингвокультурологической компетенции на материале паремий, репрезентирующих концепт
«предостережение»
Ш.2.2.1. Формирование языковых лингвокультурологических навыков
Ш.2.2.2. Формирование речевых лингвокультурологических навыков
Ш.2.3. Формирование речевых и дискурсивных лингвокультурологических умений (на материале паремий, репрезентирующих концепт
«предостережение»)
Ш.2.4. Контроль сформированное лингвокультурологической компетенции на материале паремий, репрезентирующих концепт «предостережение»
Выводы
Заключение
Список литературы
Приложение 1 Список наиболее употребительных русских пословиц,
репрезентирующих концепт «предостережение»
Приложение 2 Иллюстрации к упражнениям по формированию лингвокультурологической компетенции на материале паремий, репрезентирующих концепт «предостережение»

Введение
В рамках складывающегося в настоящее время лингвокультурологического подхода к преподаванию русского языка как иностранного оказывается востребованным обучение
лингвокультурологически значимому языковому материалу в контексте формирования коммуникативной компетенции как основной цели обучения языку. Необходимость формирования лингвокультурологической компетенции обусловливается наличием в учебном процессе проблемы неадекватного понимания и некорректного использования учащимися лингвокультурологически значимых языковых единиц, в том числе паремий. Паремии (пословицы) представляют собой устойчивые в языке и воспроизводимые в речи законченные анонимные изречения, пригодные для употребления в дидактических целях. (Данное определение обобщает взгляды ведущих паремиологов.) Паремии как единицы языка ярко отражают характерные черты русской языковой картины мира. Данные единицы часто используют в художественных и публицистических текстах, в разговорной речи. Однако, в то время как паремии занимают значительное место в концептосфере носителя языка, этому материал}' не уделяется достаточно внимания даже в специализированных учебных пособиях по фразеологии русского языка как иностранного. Таким образом, сложилось противоречие между практикой обучения и необходимостью формирования лингвокультурологической компетенции на материале паремий.
В последнее время возрос интерес исследователей к проблемам изучения языковой картины мира разных языков, что находит отражение в методике преподавания русского языка как иностранного. Изучаются различные лингвокультурные концепты (прежде всего на лексическом материале), грамматические категории и конструкции в русском языке, в том числе в сопоставлении с другими языками (Ю.С.Степанов, В.В.Колесов,

При отработке лексических, грамматических, фонетических трудностей паремиологического материала обеспечивается необходимое (с точки зрения методики и психологии восприятия) повторение (с разными установками, с разных точек зрения) изучаемого материала. Интенсивная отработка языкового знака в кратковременной памяти, многократное повторение изучаемой- единицы с разных сторон обеспечивает ее переход в долговременную память с индексом «потребуется для восприятия».
Н.И.Жинкин пишет также о важности высокого уровня повторяемости материала для формирования механизмов прогнозирования (антиципации), языковой догадки, создания прочного речевого эталона (Жинкин 1958; Жинкин 1982).
Адекватное использование языкового знака обеспечивается пониманием ситуации употребления. Е.И.Пассов определяет речевую ситуацию как «динамическую систему социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений двух (и более) субъектов, отраженную в их сознании, порождающую потребность к целенаправленной деятельности в решении речемыслительных задач и питающую эту деятельность» (Пассов 1989: 57). Е.И.Пассов рассматривает ситуацию как «часть» речевой деятельности, ее единицу, которая обладает не только содержанием деятельности, но и ее структурой. М.ЖВайсбурд в своей работе «Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке» (2001) рассматривает компоненты речевой ситуации. К их числу она относит: а) мотивационно-целевые компоненты речевой ситуации; б) общий контекст деятельности; в) компоненты речевой ситуации, характеризующие субъектов речевого акта; г) обстоятельства действительности (обстановка, в которой осуществляется коммуникация); д) тема (предмет) сообщения. Все эти компоненты определяют содержание и форму речевого сообщения. Учебно-речевая ситуация как методическая