Профессионально-педагогический диалог в структуре урока русского языка

• Автор: Вострикова, Татьяна Ивановна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2011
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 475 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава I. Диалог и диалогические отношения как область гуманитарного знания
1.1. Проблема диалога в философском осмыслении
1.2. Диалог — основная форма субъект-субъектного взаимодействия: психолого-дидактический аспект
1.3. Диалог как лингвистическая проблема
1.3.1. «Человек говорящий» в современной науке о языке
1.3.2. Диалог как форма речевого общения
1.3.3. Понятийный аппарат диалога: основные составляющие
Выводы
Глава II. Диалог как объект исследования методической науки
2.1. Обучение эффективному результативному общению - ведущая стратегия в методике преподавания русского языка и педагогической риторике
2.2. Диалог как предмет изучения на уроках русского языка
2.3. Диалог как инструмент обучения родному (русскому) языку. Проблема
подготовки будущих учителей к организации научно-учебного общения
Выводы
Глава ITT. Профессионально-педагогический диалог на лингвистическую тему как жанр учительской речи
3.1. Лингвистическая наука о профессиональной речи
и профессиональном диалоге
3.2. Жанр как объект осмысления в речеведении
3.3.Профессионально-педагогический диалог: определение понятия

3.4. Профессионально-педагогический диалог в «коммуникативном
поле» педагогического дискурса
3.5. Профессионально-педагогический диалог как текстовое
образование
Выводы
Глава IV. Подготовка текста профессионально-педагогического диалога
и его исполнение с позиций классической и современной риторики
4.1 .Об этапах подготовки научно-учебного диалогического
высказывания
4.2. Подготовка текста профессионально-педагогического диалога на докоммуникативной стадии
4.2.1. Этап инвенции
4.2.2. Этап диспозиции
4.2.3. Этап элокуции
4.2.4. Этап запоминания текста (меморио)
4.3. Коммуникативная (исполнение текста) и посткоммуникативная стадии
в структуре профессионально-педагогического диалога
Выводы
Глава V. Диагностика готовности учителя-словесника к планированию и исполнению профессионально-педагогического диалога на лингвистическую тему
5.1. Констатирующий эксперимент как начальный этап в системе работы по формированию диалогического режима коммуникации будущего учителя русского языка
5.2. Исследование уровня готовности студентов-филологов к организации профессионально-педагогического диалога на лингвистическую тему

5.2.1. Теоретический аспект проблемы готовности студентов к планированию и проведению профессионально-педагогического диалога
5.2.2. Практическая готовность студентов к организации
профессионально-педагогического диалога
5.3. Проблема организации субъект-субъектного научно-учебного общения
на уроках русского языка в общеобразовательной школе
Выводы
Глава VI. Методика обучения сгудентов-филологов планированию и исполнению профессионально-педагогического диалога на лингвистическую тему
6.1. Обучающий эксперимент в системе подготовки студентов-филологов к организации профессионально-педагогического диалога: задачи, методические принципы, программа обучения
6.2. Реализация основных принципов методической концепции в практике вузовского обучения
6.2.1. Принципы систематичности и последовательности, опоры на интегративное антропоцентрическое гуманитарное знание как методологическая база концепции
6.2.2. Коммуникативная ситуация как основа организации общения: принцип ситуативности в опытном обучении
6.2.3. Диалогичность как важнейший показатель коммуникативно-речевого мастерства учителя-словесника: принцип профессиональной ориентированности
6.2.4.Принципы учета жанровых норм и опоры на риторические правила
и категории в методической системе обучения
6.2.5. Принципы текстоцентричности и концентричности в
пропедевтическом и основном циклах опытного обучения

щедоступное, общепонятное — Т.В.) знание, открытое принципиально для всех и всех зовущее к себе.
.. .Знание, не способное себя передать, — это знание лишь кажущееся... Не найтись, как объяснить другому, - это знак того, что сам понимаешь плохо. Подлинное знание живо и практично, оно несет в своем существе тенденцию к передаче и распространению. Если знание замыкается, это говорит не о том, что оно чрезмерно глубокомысленно, а о том, что оно недостаточно! Учить для нас - значит всегда учиться. А учиться — значит достигать такой ясности и полноты, при которых знание становится очевидным для всякого» [Культура русской речи, 2003, с. 341].
Идеи A.A. Ухтомского и других исследователей прошлых лет нашли сегодня свое продолжение в онтопедагогике. В рамках последней человек не может просто «взять» известные другим знания — необходимо «переоткрыть» их для себя, поскольку «понимание всегда отмечено знаком индивидуального состояния» [Буякас, Зевина, 1997, с. 44]. Вспомним в этой связи А.М. Матюшки-на, который провел интересную параллель между открытием нового ученым в науке и открытием нового ребенком в процессе обучения. Ученый открывает и объясняет еще не познанные явления, новые законы и т.д. Для ученого сам процесс открытия нового есть процесс усвоения этого нового, процесс самонауче-ния. Для ребенка усвоение новой для него закономерности тоже является открытием, но открытием, которое он совершает в условиях проблемных ситуаций, специально организованных для обучения [Матюшкин, 1972, с. 9].Таким образом, усвоение новых знаний осуществляется как субъективное их открытие учащимися с помощью преподавателя — открытие, которое «не происходит автоматически, а «усилием берется», так как человек должен каждый раз заново воссоздавать уже существующие истины (курсив наш — Т.В.), осуществлять "предельно личную встречу" с ними» [Буякас, Зевина, 1997, с. 55].
В связи со сказанным справедливой представляется позиция A.A. Вербицкого, предложившего строго дифференцировать понятия «информация» и