Коммуникативно-нравственный аспект риторического образования

• Автор: Курцева, Зоя Ивановна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2011
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 421 с.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Часть I. Риторическое образование как условие коммуникативнонравственного развития и совершенствования личности
Глава 1. Роль риторики и риторических школ в развитии и воспитании личности: история вопроса
1.1.Риторическое образование в эпоху Античности
1.2.Нравственный аспект риторического образования в России
XVII-XIX веков
Выводы к главе
Глава 2. Риторическое образование как система
2.1.Направления коммуникативно-нравственного развития личности
в системе российского образования
2.2.Коммуникативно-нравственный аспект в современном риторическом
образовании
Выводы к главе 2
Выводы к части I
Часть II. Речевой поступок в контексте коммуникативно-нравственного
развития личности
Глава 3. Психолого-философские основы речевого поступка
3.1. Психологические основы речевого поступка
3.2. Философские основы речевого поступка
3.3. Базовые категории речевого поступка - «совесть», «добро — зло»
Выводы к главе
Глава 4. Речевой поступок как речеведческая категория
4.1. Речевой поступок и речевое действие: сходство и отличие
4.2. Речевой поступок и речевой жанр
4.3. Речевой поступок и речевой этикет
Выводы к главе

Глава 5. Виды речевых поступков
5.1. Речевой поступок реальный и ментальный
5.2. Речевой поступок прямой и косвенный
5.3. Речевой поступок имплицитный и эксплицитный
5.4. Речевой поступок прогнозируемый и непрогнозируемый
5.5. Речевой поступок позитивный и негативный
Выводы к главе
Выводы к части II
Часть III. Речевой поступок как средство коммуникативнонравственного развития личности: методический аспект
Глава 6. Уровень осознания будущими учителями роли речевого поступка
в коммуникативно-нравственном развитии личности
Выводы к главе
Глава 7. Методика развития у студентов осознания значимости речевого поступка как средства создания эффективного общения
7.1. Исходные положения методической системы
7.2. Задачи, этапы исследования. Организация опытного обучения
7.3. Программа и ход опытного обучения
7.4. Результаты опытного обучения
Выводы к главе
Выводы к части III
Заключение
Библиографический список

ВВЕДЕНИЕ
Конец XX века и начало XXI века ознаменованы повышенным интересом научных кругов и средств массовой информации к вопросам, касающимся культуры общения, культуры речи, культуры поведения коммуникантов. Состояние коммуникативно-нравственной культуры общества, уровень языковой, коммуникативной и прагматической компетенции личности является отражением уровня духовной морали общества.
Для педагогической науки вопросы, связанные с нравственным воспитанием и коммуникативным развитием, всегда были важными, но сегодня они стоят особенно остро. Подтверждением злободневности этой проблемы является подготовленный в рамках проекта «Разработка общей методологии, принципов, концептуальных основ, функций, структуры государственных образовательных стандартов общего образования второго поколения» (2005) документ «Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» (2009), в котором утверждается, что «духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся является первостепенной задачей современной образовательной системы и представляет собой важный компонент социального заказа для образования», [150, с. 15] решать которую, в частности, можно (и нужно) «на основе нравственного примера педагога» [там же, с. 20].
Общеизвестно, что профессиональная деятельность учителя, воспитателя, руководителя образовательного учреждения связана с поступками, которые совершаются в речи (внешней и внутренней) и существенно влияют на взаимоотношения с собеседником (учениками и их родителями, коллегами). М.М. Бахтин намеренно выделяет поступок-мысль, поступок-чувство и поступок-дело, которые отражают этапы зарождения и воплощения мысли в реальную действительность, и постулирует ответственность человека за эти «поступления».
Как пишет E.H. Корнилова, «школа Исократа - школа нового по сравнению с софистикой периода, и релятивизм здесь заменяется требованием нравственных аспектов риторики. Благодаря этому Исократ входит в историю как создатель общеобразовательной школы, отличавшейся от научных академий и лицеев Платона и Аристотеля. <...> морализаторский пафос становится необходимым в обществе, утратившем нормы морали, в мире, где понятия добра и зла потеряли свой первоначальный смысл, в социуме, который надо спасать» [154, с.44].
Итак, обучение риторике у Исократа было ориентировано прежде всего на практику, он стремится к тому, чтобы его ученики непосредственно приступали к делу, участвовали в творческой работе, он готовит их к реальной политической деятельности, к решению конкретных задач в качестве гражданина общества, способного, выслушивая, собственным голосом и собственными речами высказывать мнение.
Исследователи признают, что «Исократ был учителем <...> для той риторической культуры, того литературного образования, которые станут доминантными чертами классической традиции, несмотря на диалектическую напряжённость, какую создаёт внутри самой этой традиции постоянное присутствие альтернативы, созданной философской критикой» [209, с. 118-119]. «Если не вдаваться в тонкости, - пишет А.-И. Марру, -Исократ, а не Платон, был воспитателем Греции IV века, а вслед за ней и всего эллинистического, а позже римского мира: именно из школы Исократа, «как из троянского коня»'4, вышли бесчисленные педагоги и любители литературы, воодушевленные благородным идеализмом, наивные моралисты, любители красивых фраз, красноречивые и словоохотливые, которым классическая античность обязана основным составом своей культурной традиции со всеми ее достоинствами и недостатками» [Там же, с.1 19]. Далее
4 Сравнение школы Исократа с троянским конём можно назвать излюбленным, оно встречается и в работе «Судебные ораторы в Древнем мире» Л. Морилло и Г. Дебена (с.34),