Формирование и развитие познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения : на примере обучения математике

• Автор: Паскевич, Нелли Владимировна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Пенза
• Количество страниц: 148 с.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. Теоретические основы формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста
1.1. Формирование и развитие познавательной активности личности как психолого-педагогическая проблема
1.2. Возможности дифференцированного обучения для формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста
1.3. Модель формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе
дифференцированного обучения
Выводы по первой главе
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию и развитию познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения
2.1. Диагностика сформированное™ познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста на этапе констатирующего эксперимента
2.2. Организация и ход опытно-экспериментальной работы по формированию и развитию познавательной активности
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по
формированию и развитию познавательной активности
Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Современное образование ставит своей целью формирование творческой, самостоятельной личности, личности с активной познавательной позицией, способной постоянно учиться и переучиваться. В связи с этим в педагогике активно обсуждается проблема активизации познавательной деятельности учащихся.
Проблема формирования и развития познавательной активности как условия умственного и нравственного развития личности рассматривалась еще в работах педагогов XVII-XX вв. (Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, А. Дистервег, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой и др.).
Психологический аспект формирования и развития познавательной активности исследовался в работах C.JI. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева,
Н.Ф. Талызиной, А.М. Матюшкина, Ю.Н. Кулюткина и др. В отечественной педагогической науке эта проблема рассматривались в трудах Л.П. Аристовой, Т.П. Шамовой, Г.И. Щукиной, В.И. Лозовой и других ученых, определяющих познавательную активность и как деятельность, и как интегральное качество личности.
Исследователями освещены различные аспекты проблемы формирования и развития познавательной активности: сущность
исследуемого понятия (К.А. Абульханова-Славская, Л.П. Аристова", М.И. Махмутов, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.), структура и компонентный состав познавательной активности (А.Н. Ивлева, Л.С. Кулыгина, Т.И. Шамова и др.), условия возникновения и динамика познавательной активности (А.М. Матюшкин), уровни сформированности познавательной активности (Л.П. Аристова, Л.А. Иванова, Л.С. Кулыгина, Г.И. Щукина и др.), процесс формирования и развития познавательной активности учащихся (П.Ф. Бардаханов, М.А. Данилов, М.И. Махмутов,
А.М. Матюшкин и др.).
Процессы формирования и развития личности являются взаимообусловленными, но не тождественными. Формирование означает

придание формы чему-либо, устойчивости, законченности, определенного типа (В.А. Сластенин), развитие представляет собой направленное, закономерное изменение, в результате которого возникает новое качественное состояние объекта, его состава или структуры (В. М. Полонский). Применительно к познавательной активности под формированием мы подразумеваем становление, приобретение совокупности качеств личности, под развитием - процесс позитивного изменения уровня познавательной активности.
В последние годы выполнен ряд диссертационных исследований, в которых рассматриваются различные аспекты процесса формирования и развития познавательной активности старших дошкольников (В.В. Щетинина, 2006; М.А. Жигалик, 2008), младших школьников (А.Г. Чащевая, 2003; Е.С. Красножонова, 2005; H.A. Провоторова, 2007), учащихся 5-9-х классов (С.В. Рослякова, 2005; Л.М. Дергачева, 2006), старшеклассников (П.В. Борисова, 2004; М.Х. Каракотова, 2006).
Особую актуальность формирование и развитие познавательной активности приобретает в старшем подростковом возрасте (С.В. Рослякова, Е.А. Сорокоумова, С.И. Мелехина и др.). Знания становятся той ценностью, которая обеспечивает подростку расширение собственного сознания и значимое место среди сверстников, а новые способы их усвоения способствуют не только интеллектуализации познавательной сферы, но ç становлению учебной самостоятельности старшего подростка, его самоутверждению и самовыражению (B.C. Мухина). Необходимость формирования и развития познавательной активности старших подростков вызвана также ориентированностью учебного процесса на подготовку учащихся данного возраста к выбору направления дальнейшего обучения.
Наряду с возрастными особенностями учащихся необходимо учитывать их индивидуальные различия, которые значительно перекрывают возрастные. С возрастом индивидуальные различия между учащимися резко увеличиваются. Диагностика и учет этих различий - очень важное ц

Е.С. Рабунский. Под дифференцированным обучением он понимает обучение, реализующее дифференцированный подход, то есть «дидактическое положение, предполагающее деление класса на группы, например, по интересам, успеваемости и пр.» [116, с. 18].
P.A. Утеева дифференцированный подход к учащимся рассматривает как «целенаправленное отношение учителя к учащимся с учетом их типологических особенностей, то есть отношение к типологическим группам учащихся, проявляющееся в дифференциации заданий на различных этапах урока, при организации домашней и внеклассной работы» [144, с. 40].
Таким образом, отличительной чертой третьего подхода к пониманию понятия «дифференцированное обучение» является то, что дифференцированное обучение - это обучение, реализующее дифференцированный, в частности, индивидуальный подход к учащимся, если речь идет о классно-урочной системе.
При сравнении данного подхода со вторым можно отметить, что третий подход несет в себе одну из трактовок второго, а именно, то, что под дифференцированным обучением понимается обучение, осуществляемое на основе более полного учета индивидуальных и групповых особенностей учащихся.
Совершенно противоположной точки зрения придерживаются сторонники четвертого подхода, разводящие понятия «дифференцированное обучение» и «дифференцированный подход».
В работе [41] понятие «дифференцированное обучение» используется для характеристики комплекса организационно-управленческих, социально-экономических, правовых аспектов обучения, которые создают статус определенного среднего учебного заведения. Понятие
«дифференцированный подход» употребляется в том случае, когда речь идет о «технологии индивидуального подхода к учащимся с целью определения уровня их способностей и возможностей, их профильной ориентации, наивысшего развития каждой личности на всех этапах обучения» [41, с. 3].