Формирование компетентности самообразования старшеклассников

• Автор: Бронникова, Лариса Михайловна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2010
• Место защиты: Барнаул
• Количество страниц: 267 с. : ил.

Содержание
ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. КОМПЕТЕНТНОСТЬ САМООБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬ -НИКОВ КАК ОБЪЕКТ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ
1.1. Ретроспективный анализ становления понятия «самообразование»..
1.2. Основы компетентностпого подхода в школьном образовании.
1.3. Сущностные характеристики компетентности самообразования учащегося
Выводы по первой главе
Глава 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ САМООБРАЗОВАНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
2.1. Проблема формирования компетентности самообразования школьников в педагогической теории и практике
2.2. Основные компоненты и структура педагогической системы формирования компетентности самообразования старшеклассников.
2.3. Технология формирования компетентности самообразования старшеклассников
Выводы по второй главе
Глава 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОМПЕТЕНТНОСТИ САМООБРАЗОВАНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ НА ПРИМЕРЕ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ
3.1. Изучение состояния проблемы компетентности самообразования старшеклассников (по материалам констатирующего и поискового этапов эксперимента)
3.2. Реализация педагогической системы формирования компетентности самообразования старшеклассников в процессе обучения математике в ходе формирующего этапа эксперимента
3.3. Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной проверки эффективности реализации педагогической системы формирования компетентности самообразования старшеклассников
Выводы по третьей главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность и постановка проблемы исследования. В современном обществе требуется от личности наличие таких качеств как активность, умение планировать и организовывать свою деятельность самостоятельно по собственной инициативе, умение адекватно оценивать качественный уровень результатов своей деятельности, умение определять образовательную траекторию для достижения социально и личностно значимых целей. Все это находит отражение в интегрированной характеристике качеств личности учащегося, обусловливающей готовность к самостоятельной образовательной деятельности. При этом, способность непрерывного самообразования из прерогативы всесторонне развитой личности превращается в необходимое качество любого современного человека. Следовательно, переориентация образовательного процесса на качественные изменения целей, форм, содержания и методов обучения, связанные с модернизацией школьного образования, требует переосмысления понятий «самообразование», «самообразовательная деятельность».
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что проблема самообразования исследовалась учеными в различных аспектах: в рамках категории свободного времени как один из элементов его структуры в социологических исследованиях (Г.П. Астапенко, Г.Е. Зборовский, Л.Ф. Колесников, Е.А. Шуклина и др.); как составная часть саморазвития личности, исследуя внутренние механизмы саморегуляции в психологии (Е.И. Исаев, И.Б. Котова,
А.Г. Ковалев, В.И. Слободчиков и др.); с точки зрения исторических и социальных аспектов (А.Я. Айзенберг, А.М. Арсеньев, Г.С. Закиров и др.). В педагогике самообразование рассматривается как познавательная деятельность для самосовершенствования (А.П. Авдеев, С.И. Архангельский, А.К. Бушля,
A.К. Громцева, Г.С. Закиров, JT.C. Колесник, М.Г. Кузьмина, В. Оконь, П.И. Пидкасистый, Б.Ф. Райский, Г.Н. Сериков, Д.Н. Ушаков и др.); как само-созидающая, «самостроительная», самообразовывающая деятельность (Ю.А. Азаров, В.П. Бондаренко, В. Губин, Г.Е. Зборовский, И.А. Зимняя,
B.Н. Козиев, И.И. Колбаско, М.Л. Князева, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков, Е.А. Шуклина и др.). В частности, сущность, особенности и функции самообразования исследованы Ю.А. Азаровым, А.К. Громцевой, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткиным, Г.С. Сухобской и др.; пути и средства формирования по-
требности в самообразовании исследованы Г.С. Закировым, Т.Е. Климовой, Л.С. Колесник, И.Л. Редковец, Б.Ф. Райским и др.; организация самообразования и руководство этим видом деятельности изучена В.А. Беликовым, В.Г. Рындак, A.B. Усовой и др. Самообразованию учащихся старших классов посвящены работы А.К. Громцевой, Б.Ф. Райского, И.А. Редковец и др.
Для проводимого нами исследования принципиальное значение имели труды, в которых раскрыты основные идеи компетентностного подхода (В.И. Байдснко, В.А. Болотов, А.Г. Бермус, Ю.В. Громыко, И.А. Зимняя, Е.Я. Коган, В.В. Лаптев, O.E. Лебедев, Е.А. Ленская, М.В. Рыжаков, Г.К. Се-левко, В.В. Сериков, И.Д. Фрумин, A.B. Хуторской, С.Е. Шишов, Л.В. Шке-рина, Б.Д. Эльконин и др.). Современная школа ориентирована на образовательный результат в виде компетентностей, среди которых самообразовательная занимает значительное место (М.Б. Баликаева, A.B. Баранников, Е.А. Глухова, Е.Я. Егорченкова, Т.Е. Землинская, В.А. Корвяков, Т.А. Михайловская, В.В. Морозова, О.Ю. Поляничко, И.Н. Преображенская, Е.Н. Фомина, Е.С. Чеботарева и др.), однако, проблема формирования компетентности самообразования остается недостаточно изученной в теоретическом и практическом аспектах в рамках школьного образования.
В связи с этим актуальность данного исследования обусловлена необходимостью корректировки процесса обучения в общеобразовательной школе с целью формирования компетентности самообразования учащихся. Об этом свидетельствуют выявленные в ходе анализа научно-педагогической литературы и педагогической практики, противоречия:
1) между потребностью и значимостью в жизни учащегося компетентности самообразования в связи с необходимостью постоянного пополнения знаний, овладения опытом их приобретения и отсутствием у него умения организовать свою самообразовательную деятельность;
2) между необходимостью построения процесса обучения с ориентацией на формирование компетентности самообразования школьников и недостаточным уровнем сформированности у учителя необходимых для этого знаний и навыков;
3) между требованием современного общества к подготовке компетентного в области самообразования выпускника школы и отсутствием системно-

тельное участие личности в учебно-познавательном процессе, направленные на ее успешное включение в трудовую деятельность» [219, с. 59]. Причем, под способностью авторы [219] понимают не любые индивидуально-психологические особенности личности, а только те, от которых зависит продуктивность выполнения какой-либо деятельности. Близка позиция И.Г. Миловановой,
В.Н. Прудаевой, в понимании которых, компетенция — «способность к осуществлению практической деятельности, требующей наличия понятийной системы и понимания, соответствующего типа мышления, позволяющего оперативно решать возникающие проблемы и задачи» [128, с. 25]. Так же, как способность к деятельности понимают компетенцию Г.Б. Голуб, О.В. Чуракова [44].
С других позиций рассматривают понятие «компетенция» Ю.В. Фролов, Д.А. Махотин, утверждая, что это «открытая система процедурных, ценностно-смысловых и декларативных знаний, включающих взаимодействующие между собой компоненты (связанные с познанием, личностные, социальные), которые активизируются (актуализируются) и обогащаются в деятельности по мере возникновения реальных жизненно-важных проблем» [202, с. 40].
Г.К. Селевко [169] высказывает двойственную позицию. С одной стороны, он соглашается с И.Г. Агаповым [219], Н.Г. Миловановой [128],
В.Н. Прудаевой [128], С.Е. Шишовым [219] и др., понимая под компетенцией образовательный результат: подготовленность, «оспособленность» выпускника, владение методами, средствами деятельности, возможность справиться с поставленными задачами. С другой стороны, соглашаясь с Д.А. Махотиным и Ю.В. Фроловым [202], трактует компетенцию как форму сочетания знаний, умений и навыков, позволяющую ставить и достигать цели по преобразованию окружающей среды [169].
И.А. Зимняя [73] рассматривает компетенции как некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека. Таким образом, под компетенцией подразумеваются еще не раскрывшиеся способности, что затрудняет обоснование возможности формирования компетенций.