Учебные развивающие задания как средство формирования познавательного опыта школьников

• Автор: Кузнецова, Наталья Владимировна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2010
• Место защиты: Владимир
• Количество страниц: 236 с. : ил.

Содержание
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки исследования учебных развивающих заданий как средства формирования познавательного опыта школьников
1.1. Познавательный опыт как дидактическая характеристика интеллектуального развития школьников в обучении
1.2. Учебное задание как форма организации содержания образования на уровне учебного материала
1.3. Дидактические принципы построения комплекса учебных развивающих заданий
Выводы по главе
Глава II. Построение комплекса учебных развивающих заданий как средства формирования познавательного опыта школьников
2.1. Эмпирические предпосылки для разработки методического комплекса учебных развивающих заданий
2.2. Разработка методического комплекса учебных развивающих заданий
2.3. Опытно-экспериментальная работа по проверке действенности дидактических средств разработки комплекса учебных развивающих заданий
Выводы по главе II
Заключение
Список литературы
Приложения

Введение
Актуальность исследования. В конце XX — начале XXI века обозначились тенденции смены ценностных приоритетов, определяющих вектор развития образовательных процессов в школе. Так в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» отмечается, что «в школе дети должны получить возможность раскрыть свои способности, подготовиться к жизни в высокотехнологичном конкурентном мире. Этой задаче должно соответствовать обновлённое содержание образования. Ребята должны быть вовлечены в исследовательские проекты, творческие занятия, в ходе которых они научатся изобретать, понимать и осваивать новое, быть открытыми и способными выражать собственные мысли, уметь принимать решения и помогать друг другу, формулировать интересы и осознавать возможности», что предполагает нацеленность обучения на формирование познавательного опыта школьников.
Сознательное отношение к жизни и к познанию мира является в существенной мере результатом высокого уровня интеллектуального развития человека. Эта способность формируется на протяжении всей его жизни, которая, по мнению психологов, представляет систему последовательно сменяющих друг друга деятельностей (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Обучение как деятельность занимает в этой системе особое место. Именно в обучении интеллектуальное развитие личности осуществляется как целенаправленное обогащение опыта познавательной деятельности, выступающего в качестве важнейшей составляющей социального опыта.
Проблема развития интеллекта как составной части теорий развития личности в целом (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн и др.) была и остаётся одной из ключевых в педагогической науке. В
1 Интеллектуальное развитие школьников в обучении характеризуется усложнением структур познавательной деятельности и одновременным проявлением их готовности к оперированию этими структурами в процессе осуществления различных видов деятельности, в том числе познавательной (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).
работах отечественных (A.A. Брудный, Ю.В. Крамаренко, Е.И. Степанова, М.А. Холодная и др.) и зарубежных (Г.Ю. Айзенк, Д. Векслер, Ж. Пиаже, Р. Кеттел, Дж. Хорн и др.) психологов рассматриваются представления о сущности интеллекта, и утверждается идея о возможности совершенствования и развития интеллекта в течение жизни, в том числе в обучении. В исследованиях отечественных психологов XX века (Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, З.И. Калмыкова, H.A. Менчинская, C.JI. Рубинштейн и др.) данное предположение оформляется в принцип влияния обучения на развитие интеллекта, что позволяет нам сегодня говорить о возможности обучения целенаправленно изменять уровень интеллектуального развития школьников на основе совершенствования их познавательного опыта (Е.Н. Селиверстова).
Анализ педагогической литературы свидетельствует, что в составе современного дидактического знания идея направленности обучения на интеллектуальное развитие личности школьников находит свое отражение в построении ряда педагогических теорий: содержания образования (культурологическая теория содержания образования В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина), методов обучения, отдельных типов обучения (в частности, проблемного обучения). При этом исследователи акцентируют внимание на необходимости формирования познавательного опыта школьников, являющегося условием успешности личности в различных видах деятельности, в том числе учебной (Л.М. Перминова). В разработанной Е.Н. Селиверстовой дидактической концепции развивающей функции обучения, выделяются три уровня постановки развивающих целей обучения, что позволяет описать на их основе динамику интеллектуального развития школьников, определяемую направленностью обучения на качественное совершенствование формируемого познавательного опыта, включающего совокупность логических знаний и умений; совокупность методологических, учебных и поисковых знаний и умений; совокупность рефлексивно-смысловых умений и ценностно-смысловое отношение в познании.

начальную практическую деятельность, общение, поведение, познание, созерцание и другие виды специфической человеческой активности (творческой, нравственной, свободной) и добиваться необходимых результатов» [18, с. 94]. В исследованиях В.А. Петровского отмечается, что «в составе современного психологического знания понятие «субъект» (и производное от него понятие «субъектность») используется для раскрытия теоретического представления о развитии не просто как о «прогрессивном изменении вообще», а как о самодвижении, предполагающем инициирование и осуществление человеком различного рода активности «в соответствии с его произвольным, осознанным выбором или собственным замыслом» [115]. С помощью данной идеи в психологии осмысливается специфически человеческая способность к самоизменению и самоорганизации, рассматриваемая как основа внутреннего механизма развития, обеспечивающего переход к качественно более высоким уровням развития человека. Понимание субъектности человека как его само-детерминации, предполагающей различные формы самостимуляции его активности (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, В.А. Петровский и др.), позволяет осуществить подход к системному описанию уровней развития. Описание этих уровней осуществляется в категориях «субъект отдельных психических действий», «субъект целостно осуществляемой деятельности», «субъект отношений» [145, с. 71 -72].
На основе анализа исследований психологов (В.В. Давыдов, Е.Д. Божович, Д.Б. Богоявленская, З.И. Калмыкова, М.А. Холодная и др.) в дидактике складываются концептуальные подходы к пониманию интеллектуального развития в обучении (Е.Н. Селиверстова), динамика которого обеспечивается целенаправленным формированием познавательного опыта школьников [39; 14; 142]. Следовательно, происходящее в процессе интеллектуального развития качественное усложнение познавательных структур, сопряженное с переходом школьников на более высокие ступени активности и самостоятельности в решении познавательных задач, можно описывать на основе идеи