Реализация педагогических возможностей потребностно-информационного подхода в повышении качества общего образования

• Автор: Исмагилова, Роза Равиловна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2011
• Место защиты: Казань
• Количество страниц: 187 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1. Теоретико-методологическое обоснование проблемы повышения качества общего образования на основе реализации педагогических возможностей потребностно-информационного подхода
1.1. Повышение качества общего образования в современных условиях как педагогическая проблема
1.2. Потребностно-информационный подход к решению проблемы повышения качества общего образования
1.3. Потребностно-информационная модель повышения качества общего
образования
Выводы по 1-й главе
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности потребностно-информационной модели повышения качества общего образования
2.1. Методика диагностики реализации потребностно-информационной модели повышения качества общего образования
2.2. Педагогические условия реализации потребностно-информационной модели повышения качества общего образования
2.3. Результаты опытно-экспериментальной проверки эффективности потребностно-информационной модели повышения качества общего
образования и условий ее реализации
Выводы по 2-й главе
Заключение
Библиографический список использованной литературы
Приложения

ВВЕДЕНИЕ
Главной задачёй образовательной политики на современном этапе развития российского общества провозглашено обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и- перспективным потребностям личности и общества. Данная позиция нашла свое развитие в Федеральных государственных образовательных стандартах общего образования, «отражающих меняющиеся общественные потребности и возможности системы образования по их удовлетворению». По существу впервые, на уровне государства и общества, социально значимые потребности личности определены как приоритетные в системе обеспечения качества общего (школьного) образования, а степень их удовлетворенности рассматривается как социальный критерий этого качества.
Такая ситуация обусловлена новой сущностной характеристикой современного общего образования как многомерной открытой системы взаимодействия с социумом, отражающей процесс и результат согласования наиболее общих и социально ценных потребностей активных участников образовательного процесса (учителей, учащихся и родителей) к качеству образования с субъективной оценкой реальных возможностей их удовлетворения в конкретных условиях общеобразовательной школы.
Это накладывает на общеобразовательную школу и всех субъектов образовательного процесса особую ответственность за достижение нового качества образования, связанного, прежде всего, с формированием ключевых компетенций учащихся, их социальной готовности и способности нести личную ответственность, как за собственное благополучие, так и за благополучие общества.
В данном контексте становится, очевидно, что процесс повышения качества школьного образования требует учета характера и тенденций доминирующих потребностей субъектов образовательного процесса, состояния их удовлетворенности, оценки соответствия требованиям

общества, школы, личности, что в целом создает основу для оптимального и обоснованного проектирования педагогических условий повышения качества общего образования.
В современных условиях гуманизации образования особое значение приобретает концепт, согласно которому основным критерием качества образования выступает степень удовлетворения потребностей личности и общества, соответствия запросам потребителей и участников (субъектов) образовательного процесса. Это делает особенно востребованным возможности потребностно-информационного подхода к решению проблемы повышения качества школьного образования (П.В. Симонов, Г.К. Зайцев, П.М. Ершов). В соответствии с ним образование определяется как процесс формирования такой совокупности и такой иерархии потребностей участников (субъектов) образования, которые наиболее благоприятны для развития общества и реализации личности во всем богатстве ее потенциальных возможностей. Для удовлетворения же потребностей необходимы соответствующие ресурсы (в интерпретации П.В. Симонова -информация).
В этом контексте нам представляется особенно важным использование возможностей потребностно-информационного подхода как методологической основы повышения качества на старшей ступени общего образования. Именно у старшеклассников формируются в качестве доминирующих потребности в развитии и самореализации, удовлетворение которых является важным критерием качества школьного образования.
Вместе с тем, как показывает педагогическая практика, потенциальные возможности повышения качества общего образования на потребностно-информационной основе не используются, а многие руководители школ, органов управления образованием, педагоги не владеют необходимыми для этого компетентностями.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена: приоритетностью проблемы повышения качества общего образования в

тех образовательных услуг, которые они предоставляют. Второе - оценка уровня реально получаемого образования. Оценка осуществляется на базе информационных технологий, что позволяет вести статистику и представлять информацию наглядно [121, с. 5-6].
По мнению Т.Б. Харисова основу процесса оценивания качества образования-составляют внутренние (внутришкольные) и внешние критерии, в частности; куда идут выпускники, как адаптируются в новых условиях, количество учащихся, которые успешно учатся и работают, как идет самообразование учащихся, удовлетворенность выпускников школьным образованием. Оценка деятельности школы напрямую увязывается с понятиями качества образования и его эффективности (адекватности). Качество образования рассматривается как «система социально обусловленных отношений- к миру, которыми должен обладать ученик» [215].
Кроме вышеперечисленных примеров существуют и другие точки зрения на проблему понимания сущности качества школьного образования и связанные с этим различные способы ее оценки. Синтез подходов, с одной стороны, и> попытка их дифференцированного анализа, с другой, позволяют нам получить представление о сущности качества школьного образования-и ведущих тенденциях его повышения в современной педагогической науке и практике.
Таким образом, существующий разброс мнений о сущности качества школьного образования и его оценки показал следующее.
Одни авторы в своей трактовке качества образования ориентированы на соответствие ожиданиям и потребностям личности и общества (С.Е. Ши-шов, В.А. Кальней и др.) [222]. Определяется качество образования по совокупности показателей результативности и состояния процесса образования (содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническая база, кадровый состав и пр.).