Общественно - профессиональная экспертиза как фактор повышения качества образовательного процесса

• Автор: Бебенина, Екатерина Вячеславовна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2011
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 164 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава I. Теоретическое обоснование общественно- профессиональной экспертизы качества в системе образования
1.1. Анализ качества образовательного процесса в вузе: состояние исследования
1.2. Сущность, содержание и принципы системы общественнопрофессионального контроля качества инженерного образования
1.3. Общественно-профессиональный контроль качества образования в
контексте сравнительной педагогики
Выводы по первой главе
Глава II. Создание и функционирование модели общественнопрофессиональной экспертизы качества образовательного процесса
2.1. Оценка качества подготовки специалистов в рамках компетентностного подхода
2.2. Модель общественно-профессионального контроля качества инженерного образования
2.3. Критерии общественно-профессиональной экспертизы
образовательного процесса
Выводы по второй главе
Глава III. Апробация модели общественно-профессиональной экспертизы качества образования
3.1. Общественно-профессиональная экспертиза в Самарском государственном аэрокосмическом университете имени академика
С.П.Королёва (ГОУ ВПО СГАУ) образовательной программы по направлению 010600 Прикладные математика и физика
3.2. Общественно-профессиональная экспертиза в Московском государственном индустриальном университете (ГОУ ВПО МГИУ) образовательной программы по направлению 150600 «Материаловедение,

технологии материалов и покрытий»
3.3. Общественно-профессиональная экспертиза в Национальном исследовательском ядерном университете (ГОУ ВПО МИФИ) образовательной программы (специальности) 150702 (070900) «Физика
металлов»
Выводы по третьей главе
Заключение
Библиография

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. В настоящее время наблюдается отсутствие системных и стабильных взаимосвязей педагогической науки и практики с обществом (в широком понимании), возникшее и в силу собственных центробежных тенденций, развившихся в результате кардинальных изменений социокультурного и социально-экономического характера, и в силу незрелости гражданского общества и рыночных отношений в России. В частности, это подтверждает недостаточная востребованность выпускников профессиональных образовательных учреждений как специалистов. Одна из причин данной проблемы кроется в недоверии работодателей к качеству подготовки выпускников, другая - в несоответствии реальным потребностям рынка долевого распределения студентов по специальностям. Однако требования рынка к выпускаемым образовательными учреждениями специалистам и реализуемым образовательным программам, как и реальные потребности рынка в тех или иных профильных специалистах пока еще слабо учитываются образовательными учреждениями из-за неразвитости системы информирования и обратной связи, механизмов оптимального взаимодействия между работодателями и вузами. Таким образом, существует необходимость как участия общества, профессиональных сообществ в контроле качества образовательного процесса, так и создания системы взаимной информированности и обратной связи участников образовательного процесса и потребителей образовательных услуг.
Общественный заказ, отражающий озабоченность сложившейся ситуацией и ожидания «потребителей» образовательных услуг, до последнего времени был слабо артикулированным. К настоящему моменту он осмыслен как вызов времени и в этом качестве стал предметом государственной образовательной политики: «Бизнес-сообщество должно формировать профессиональный заказ на будущих специалистов. Для этого необходимо завершить разработку профессиональных стандартов, создать систему обязательной общественно-

компетентностного подхода рассматривался в работах Г.А. Бордовского,
B.А.Болотова, Г.В. Гутника, А.Д. Дахина, А.П. Егоршина, В.А. Кальней, М.Лукьянова, А.Н. Майорова, А.М.Новикова, A.A. Нестерова, В.П. Панасюка, М.М. Поташника, С.Б. Пряничникова, А.М. Стрижова, С.Ю. Трапицина,
C.Е.Шишова и др.). Изучение этих источников свидетельствует о том, что при значительном расхождении авторских позиций в большинстве определений присутствует единый подход к ключевым моментам компетентностного подхода как:
а) подхода к определению целей, отбору содержания, организации образовательного процесса, выбору образовательных технологий и оценке результатов образования, основанного на представлении результатов образования в виде актуальной совокупности компетенций выпускников учебных заведений и соответствующих уровней сформированности этих компетенций;
б) перехода от оценки результата обучения по количеству затраченного труда (время обучения, количество учебных предметов, объем учебных работ, экзаменов и др.) к оценке результата через приобретенные обучающимися компетенции;
в) инструмент усиления социального диалога высшей школы с миром труда, средство углубления их сотрудничества и восстановления в новых условиях взаимного доверия.
Поэтому качество образовательного процесса мы рассматриваем в первую очередь как степень достижения студентами поставленных на основе государственных стандартов целей обучения и оцениваем по:
1) нормативно заданному набору компетенций (диагностично);
2) профессиональной и личностной компетентности на основе квалификационного стандарта (оценочно, в перспективе), которые определяются по:
а) количеству времени, необходимому молодому специалисту для адаптации