Проектное обучение как фактор системных изменений профессионально-педагогической деятельности

• Автор: Смирнова, Ирина Николаевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2012
• Место защиты: Нижний Новгород
• Количество страниц: 225 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДНИЕ
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ФАКТОРА СИСТЕМНЫХ ИЗМЕНЕНИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.1. Теоретический анализ категории профессионально-педагогическая деятельность
1.2. Проектное обучение как новая дидактическая парадигма современного образования
1.3. Концептуальные подходы и принципы к построению проектного обучения
педагогов
Выводы по первой главе
ГЛАВА II. ПРОЕКТНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ
2.1. Проектная деятельность педагогов: понятие, структура и функции
2.2. Организационные формы проектного обучения педагогов
2.3. Информационно-дидактическое обеспечение проектного обучения
педагогов
Выводы по второй главе
ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ ПЕДАГОГОВ НА СИСТЕМНЫЕ ИЗМЕНЕНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
3.1. Методика определения влияния проектного обучения педагогов на системные изменения в профессионально-педагогической деятельности
3.2. Аналитическая оценка проектного потенциала как интегрального показателя качества сформированности проектных способностей педагогов
Выводы по третьей главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования. В связи с переходом к новой образовательной парадигме актуализировалась линия рассмотрения проектирования как средства инновационного развития социокультурных и образовательных систем. Пути модернизации образовательной практики в российском образовании связывают с внедрением государственных стандартов общего образования и реализацией концепции инновационного развития России, в рамках которых раскрываются ценностно-целевые ориентиры профессиональной деятельности педагогов и определяются требования к педагогическому профессионализму. Сфера образования испытывает потребность в педагоге-профессионале, способном проектировать ситуации развития своих учеников средствами своей профессии и осуществлять системные изменения профессионально-педагогической деятельности (А.Г. Асмолов, Л.П. Кезина, А.М. Кондаков, Е.В. Пискунова, А.П. Тряпицына, В.Д. Шадриков).
Для достижения таких результатов необходимы новые гуманитарные технологии, новые педагогические и управленческие средства (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, B.C. Лазарев, Л.В. Филиппова, A.B. Хуторской). Огромный потенциал несут в себе технологии проектно-преобразующего типа. Проектное обучение представляет собой целостную педагогическую систему, отличающуюся от традиционной особым типом содержания - проектным содержанием, особым типом активности обучающихся - проектной деятельностью, особым результатом обучения — формированием проектных способностей.
Приступая к организации проектного обучения, педагог должен отчетливо представлять как принципы этого обучения в целом, так и его важнейшие особенности на разных этапах профессионально-педагогической деятельности. В связи с этим проблема формирования проектной деятельности педагогов как новой грани педагогического профессионализма, определяющей

качество и эффективность профессионально-педагогической деятельности в условиях системных изменений, является одной из актуальных.
Состояние изученности проблемы исследования. Теоретикометодологической основой исследования проблемы организации проектного обучения педагогов и выявления условий системных изменений в их профессионально-педагогической деятельности послужили научные труды ученых в области философии образования, общей и практической педагогики, раскрывающие сущность формирования проектной деятельности педагогов.
Инструментарий создания проектов развития общественных систем был фактически разработан еще в начале 90-х годов прошлого столетия, а идея проектирования в системе образования была концептуально и технологически оформлена в качестве управленческой технологии на основе проектного подхода (О.С. Анисимов, Ю.В. Громыко, А.Г. Раппопорт, В.М. Розин, П.Г. Щедровицкий и др.).
Поиск адекватных путей инновационного развития образования побудил многих исследователей к введению проектирования в научный контекст и определил его трактовку в качестве метода нового типа научности -практикоориентированного исследования и культурной формы образовательных инноваций (Н.Г. Алексеев, И.А. Колесникова, В.И. Слободчиков).
Исторически проектное обучение, сложившееся за рубежом (Дж. Дьюи, В.Х. Килпатрик, Э. Коллингс, М. Кнолль и др), в настоящее время находится в исследовательском поле многих отечественных ученых (И.А. Колесникова,
H.A. Масюкова, О.Г. Прикот и др.). Большинство исследователей используют термины «проект» и «проектная деятельность», делая акцент на будущности замысла, не рассматривая сущность и составляющие самой проектной деятельности как технологии профессионального развития педагога. В ряде исследований последних лет предпринята попытка создать теорию и практику проектной деятельности в системе повышения квалификации (H.A. Масюкова); систему проектного обучения для развития самостоятельности

является проектирование, которое нельзя свести ни к обновлению (восстановлению полноценного старого), ни к нововведениям (внедрению некоторого новшества). Складывающаяся проектная парадигма в комплексе психолого-педагогических наук - как основание и рамка инновационной культуры в образовании - в настоящее время имеет исключительное значение, как на общетеоретическом уровне, так и на уровне самой образовательной практики.
Сегодня все большее число отдельных образовательных институтов, систем образования ставят перед собой задачу осуществления шага развития, связанную с поиском принципиально нового содержания образования и принципиально нового педагогического профессионализма, которые действительно обеспечивали бы развитие базовых способностей личности в образовательных процессах. Эти два момента как раз и задают новую предметную область инновационной - проектно-исследовательской деятельности в сфере образования.
Профессионально-педагогическая деятельность как гуманитарноантропологическая система включает в себя следующие компоненты:
- предмет педагогической деятельности, которым являются условия и средства достижения целей развития индивида, детско-взрослых общностей и собственно образовательной деятельности;
- статус педагогической деятельности, являющейся одной из систем деятельностей в образовании;
- субъекта педагогической деятельности - профессиональное сообщество.
К настоящему времени сложилось представление об образовательной практике - практике развивающего, личностно-ориентированного образования. Относительно образовательной практики педагогика все более обретает с одной стороны, статус нормативной науки (науки о должном) и, с другой стороны, статус особого вида профессиональной деятельности, реализующего цели и ценности образования.
Рассмотрим структуру профессионально-педагогической деятельности,