Педагогические основы развития критического мышления у будущего учителя : на материале педагогических университетов Ирана

• Автор: Джафарпурмонфаред Саид Ахмад
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2012
• Место защиты: Душанбе
• Количество страниц: 160 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава 1.Проблема формирования критического мышления будущего учителя в теории и практике образования
1.1. Педагогические основы развития критического мышления будущего учителя в процессе обучения в вузе
1.2. Взаимосвязь формирования критического мышления и педагогические способности будущего учителя в учебном процессе
Выводы по 1-й главе
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию критического мышления будущего учителя педагогического вуза
2.1.Педагогические основы (методы, приёмы, средства) формирования критического мышления и педагогические способности будущего учителя
2.2. Взаимовлияние профилирующих предметов и общих на становление личности педагога, обладающей критическим мышлением и высокими педагогическими способностями будущего учителя
Выводы по 2-й главе
Заключение
Библиография

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Современная социальная ситуация в Иране характеризуется информационно-культурным сближением и взаимодействием стран и народов, многообразием интеграционных процессов, затрагивающих материальную и духовную сферы общества, в частности, образование и воспитание - самостоятельные области духовной сферы. В такой ситуации востребованным становится учитель, обеспечивающий воспитание функционально грамотной личности, способной к саморазвитию, к самореализации, личности признающей достоинство другой личности. Качество образования во многом зависит от качественной подготовки будущего учителя.
Решение данной задачи во многом зависит от того, владеет ли учитель обобщенными способами решения педагогических задач, критериями их оценки, способен ли он принимать проблемы как лично значимые, осуществлять рефлексивный отбор способов их решения и оценивать полученные результаты. Всё это есть требования к деятельности учителя, обоснование которых предполагает изучение «процедуры поиска и формулирования педагогической задачи, то есть процесса профессионального мышления учителя не только с понятийно-логической (гносеологической, гностической, когнитивной) или аксиологический стороны» но и со стороны критичности, рефлексивности мышления учителя.
Проблема формирования мышления человека, в целом, и мышления учителя, в частности, далеко не новая проблема.
Она ставилась и решалась как зарубежными учёными педагогами и психологами (Э.Боно, Дж.Гудлер, И.Уоллен Норман,Т. Циген и др.; М. Вертхаймер, В. Келлер, К. Дункер и др.), российскими учеными (A.B. Бру-шлинский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Т.К. Мухина, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров, В.Д. Шадриков) и др.

К исследованиям в области изучения критического мышления в России относятся paöoibi Андреева A.A., Башмакова М.Н., Позднякова C.H., Резника П А.. Рубцова В.В.. Гончарова В. Г., Егорова Ю.Н., Морозова М.Н., Кирилова
В.К., Игностьева ЕЛО. и др.
В таджикско-персидской классической литературе можно назвать имена великих философов и мыслителей, таких как А.Рудаки, А.Фирдавси, А.И.Сино. СЛПерози. У.Кайковус, Посир Хусрав, А.Джами, Д.Руми, М.Газзоли и многих других которые высоко ценили человеческий ум, разум, здравый смысл, что является стержнем критического мышления.
В Таджикистане некоторые аспекты формирования педагогического мышления будущего учителя затрагивались в трудах следующих учёных: Р.Х.Абдуллаевой, У.Зубайдова, И.О.Обидова. М.Л.Лутфуллоспа, И.Х.Каримовой, Б.М.Маджидовой, М.Н.Нугманова, А.Нурова,. Б.Р.Рахимова, _ Х.Рахпмова, И.Л.Тупайло, Ф.Шарифзода, Д.Я.Шарпиовой, Н.Н.Шоева и др.
Анализ исследований вышеуказанных ученых показывает, что проблема педагогического мышления входит в круг научных интересов значительногоj> числа исследователей, поэтому критическое мышление носи г ка!егориальный характер, поскольку знание, приобретенное в процессе, познания, закрепляется в категориях, которыми человек оперирует в умей мышление есть система сознательно регулируемых интеллектуальных операций, направленных на решение определенных задач; мышление как процесс, подчиняющийся единым закономерностям и осуществляемый едиными психологическими механизмами, включает в себя логические операции анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения; мышление как деятельность (теоретическая и практическая) субъекта, включающая в себя те или иные психические процессы и регулируемая ими, характеризуется своим понятийным аппаратом, посредством которого человек выражает отношение к решаемым мыслительным задачам.

решение, человеку нужно находится в состоянии неопределенности, столкнутся с трудностями н проблемами в жизни, сомневаться и быть неуверенным, попытаться преодолеть сомнения и неуверенность, и таким образом, сохранить в себе стимул для дальнейших размышлений и раздумий [180,291.
По поводу формирования критического мышления у учителей, Девей утверждал, что учителя должны быть на практике «разумными студентами», они не должны следовать по инструкции и обычным правилам. Девей утверждал, что прежде чем принять на работу учителя — «студента», и для того, чтобы развивать навыки их критического мышления, необходимо, чтобы они были способны использовать накопившийся у них опыт в своей работе. Это в свою очередь может оказать определенное негативное влияние па их способность размышлять и думать. Но с другой стороны наличие опыта будет способствовать стремлению к рациональности, поиску и неподражаемости. Девей называл это состояние миседукативным опытом (miseducative). Он утверждал, что рациональное мышление превращает в рациональное действие все намерения и поступки, основанные на апеппивных (appetitive) чувств [9,125]. По мнению Девея такое размышление начинается с сомнения и неуверенности, и на основе имеющихся навыков и опыта, приобретает постепенно устойчивость и развивается в направления принятия правильных решений и выхода из ситуации.
Девей выдвинул идею о том, что мышление наряду с организацией и переосмыслением накопленного опыта играет ключевую роль в эволюции и совершенствовании процесса обучения. Он утверждал, что учителя путем изучения должны анализировать и переосмыслить свои действия. Девей указывал на то, что весь человеческий опыт имеет социальную природу, и включает в себе связи и отношения. Он призывал учителей при помощи друг - друга совершенствовать и развивать процесс изучения и активно