Формирование исследовательских умений младшего школьника во внеурочной деятельности

• Автор: Гладкова, Александра Петровна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2013
• Место защиты: Волгоград
• Количество страниц: 163 с. : ил.

Содержание

Введение
Глава I. Теоретические основы формирования исследовательских умений детей младшего школьного возраста во внеурочной деятельности.
1.1. Психолого-педагогическое исследование проблемы формирования исследовательских умений в младшем школьном
возрасте
1.2. Уровневые характеристики исследовательских умений младших школьников
1.3. Внеурочная деятельность как условие формирования
исследовательских умений младших школьников
Выводы по I главе
Глава II. Реализация модели процесса формирования исследовательских умений младшего школьника во внеурочной деятельности и экспериментальная проверка ее эффективности.
2.1. Диагностика уровня сформированности исследовательских умений
младших школьников
2.2. Процесс формирования исследовательских умений младших школьников во внеурочной деятельности
Выводы по II главе
Заключение
Список литературы
Приложения
Приложение
Приложение
Приложение

Введение
Актуальность исследования. Современный человек все чаще включается в поисковую, творческую деятельность, а это возможно при наличии исследовательских умений, формирование которых начинается с начальной школы. В этот период максимально активно развивается интеллектуальная сфера ребенка, происходит перемена ведущего вида деятельности, увеличиваются потребности в самовыражении. В начальной школе внедряется новый федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения, который предполагает реализацию гуманитарной модели образования начальной школы ориентированной не только на формирование универсальных учебных действий младшего школьника, но и на самообразование, самореализацию, включения его в активную исследовательскую деятельность, создающую возможность для успешного самостоятельного усвоения субъективно нового знания. Все это выдвигает перед российской системой образования задачу формирования исследовательских умений как результата образовательной программы начального общего образования. Однако в современной научнопедагогической литературе не определено научное понимание исследовательских умений как метапредметно го результата освоения основной образовательной программы начального общего образования [22;66;79;98].
В работах В.В. Давыдова, А.К. Дусавицкого, A.B. Запорожца, М.Б. Зацепиной, В.Т. Кудрявцева, Н.Г.Морозовой, Г.В. Пантюхина, H.H. Поддъякова, А.П. Усовой подчеркивается, что уже к старшему дошкольному возрасту познавательно-исследовательская деятельность вычленяется в особую деятельность ребенка со своими познавательными мотивами, осознанным намерением понять, как устроены вещи, узнать новое о мире, упорядочить свои представления о какой-либо сфере жизни. К моменту поступления в первый класс у ребенка формируется способность к

аналитическо-синтетической деятельности не только в отношении непосредственно воспринимаемых предметов, но и на основе представлений, начинают закладываться основы логического мышления. Овладевая исследовательской деятельностью, ребенок усваивает эталоны, вырабатывает свои правила поведения, свои способы действий и приобретает внутренний опыт, что приводит к формированию комплекса исследовательских умений. Таким образом, активное развитие мышления у ребенка к началу обучения в школе является предпосылкой для успешного формирования исследовательских умений. Данные обстоятельства приводят к необходимости выделения критериально-уровневых характеристик данных умений у младшего школьника [40; 42; 69; 119; 144; 149].
В образовательной практике современной начальной школы наблюдается стихийный и бессистемный характер формирования исследовательских умений, который находит отражение в острых проблемах школьного обучения — в низком уровне учебной мотивации и познавательной инициативы обучающегося, его неспособности регулировать учебно-познавательную деятельность, недостаточной сформированное общепознавательных и логических действий и, как следствие, школьной дезадаптации. Результаты эмпирических исследований, полученные в ходе опроса учителей начальных классов, позволили нам выявить неоднозначное отношение школьных педагогов к введению внеурочной деятельности в рамках нового федерального государственного образовательного стандарта. Из 140 педагогов города Волгограда и области, участвовавших в опросе, 56% утверждают, что внеурочная деятельность - это прерогатива специализированных детских учреждений; 29% полагают, что в связи с загруженностью детей учебным процессом не следует ежедневно оставлять ребенка после уроков в школе, и только 15% считают необходимым условием формирования личностных качеств, метапредметных умений внеурочную деятельность.

исследовательской деятельности предполагает получение и материального продукта, и психологические новообразования личности ребенка, и обогащение исследовательского опыта. Результатом учебноисследовательской деятельности, считают Ф.А.Орехов, А.И.Савенков, является получение нового знания; В.В.Давыдов - открытие новых способов деятельности; Н.Ф.Талызина - знаний как ориентировочной основы деятельности; А.М.Матюшкин - формирование познавательных мотивов;
О.И.Митрош, Н.А.Семенова, Т.А.Файн, Н.М.Яковлев - формирование исследовательских умений [142].
Мы разделяем мнение А.Н.Поддъякова, В.П.Ушачева, о результатах учебно-исследовательской деятельности, которое заключается в следующем:
а) выработка исследовательских умений;
б) новая информация об исследуемых объектах и явлениях.
Таким образом, в качестве результатов учебно-исследовательской деятельности обучающихся мы видим формирование познавательных мотивов, новых способов деятельности, исследовательских умений и личностное развитие.
По мнению многих авторов (Л.А.Казанцева, О.И.Митрош,
О.Г.Проказова, Н.А.Семенова, В.П.Ушачев, В.Д.Шадриков и др.), учебноисследовательская деятельность, в свою очередь, является разновидностью творческой деятельности, поэтому целесообразно проанализировать понятие и особенности творческой деятельности [55;124;140;142].
К понятию «творчество» в психолого-педагогической литературе обращались многие исследователи (Г.С. Альтшуллер, В.И.Андреев, Т.Б. Гребешок, А.Б.Ефремова, А.В.Леонтович, А.М.Матюшкин, Г.Н. Неустроев, А.В.Петровский, П.И. Пидкасистый, Я.А. Пономарев
Н.Роджерс, К.Тейлор и др.) [3; 71; 79; 94; 99; 101; 105; 115]. В определениях ученых можно выделить общее, характеризующее категорию «творчество», а именно деятельность, способствующая созданию нечто субъективно