Профильное обучение в школе как стадия непрерывного образования : на примере дисциплин естественнонаучного цикла

• Автор: Халикова, Фидалия Дамировна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2013
• Место защиты: Казань
• Количество страниц: 249 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы профильного обучения в школе как стадии непрерывного образования (на примере дисциплин естественнонаучного цикла)
1.1. Профильное обучение как средство индивидуализации и дифференциации
1.2. Современные требования к профильному обучению. Цель, задачи, функции профильного обучения как стадии непрерывного образования
1.3. Сущность профильного обучения в школе как составляющей непрерывного образования
1.4. Зарубежный и отечественный опыт профильного обучения:
особенность организации как стадии непрерывного образования
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ
ГЛАВА 2. Реализация научно-педагогического обеспечения профильного обучения в школе как стадии непрерывного образования (на примере дисциплин естественнонаучного цикла)
2.1. Моделирование профильного обучения в школе как стадии непрерывного образования: подходы, принципы, педагогические условия
2.2. Отбор и структурирование содержания профильного обучения в школе как стадии непрерывного образования
2.3. Разработка технологий и учебно-методического сопровождения профильного обучения в школе как стадии непрерывного образования
2.4. Экспериментальная проверка эффективности научно-педагогического обеспечения профильного обучения дисциплинам естественнонаучного
цикла в школе как стадии непрерывного образования
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. В начале XXI века российская школа активно включилась в реализацию программы ЮНЕСКО «Образование для всех», ориентированной на доступность современного качественного общего образования. Вводится Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) нового поколения. В его основе общекультурное и личностное развитие учащихся, формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию, понимание ценностно-нравственного значения образования, учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся. Современное образование и ФГОС опираются на идеи компетентностного подхода (реализация практической направленности обучения, формирование способностей и умений находить, преобразовывать и использовать информацию для решения реальных жизненных проблем). Прежняя теория обучения и воспитания в школе, основанная на знаниевом подходе, вступила в противоречие с новыми требованиями общества и ФГОС к структуре, результатам и условиям реализации профильного обучения. Возникла необходимость в деятельности по личностному и профессиональному развитию обучающихся, разработке теоретического обоснования научно-педагогического обеспечения профильного обучения в школе как стадии непрерывного образования.
Состояние разработанности проблемы исследования
современной научно-педагогической литературе накоплена совокупность знаний, выступающая предпосылкой для выстраивания преемственности профильного и профессионального образования.
Проблемы профильного обучения получили свое освещение в работах М. В. Артюхова, М. И. Губановой, Л. Ф. Ивановой, Н. И. Калугина, А. Г. Каспржака, М. Л. Кондрюхиной, М. В. Левит, А. С. Макаренко, А. С. Максимова, А. П. Меньшикова, А. А. Пинского, Л. Д. Сазонова и др.
• Как правило, организацию профильного обучения в школах рассматривают в контексте дифференциации обучения. Идея дифференцированного подхода в обучении находит отражение в трудах Ю. И. Иванова, И. Я. Лернера, М. В. Наяновой и других исследователей. Поиски ученых направлены на уточнение понятийного аппарата, выявление видов дифференциации обучения, ее содержания, форм и методов (Н. Г. Дайри, В. И. Загвязинский, И. Я. Лернер, Е. А. Певцова, А. А. Пинский, И. С. Якиманская).
Работы Р. Дейва, К. Кнаппера, А. Кропли, С. Я. Батышева, А. А. Вербицкого, А. П. Владиславлева, Б. С. Гершунского, А. В. Даринского, В. А. Квартальнова, В. С. Леднева, А. М. Новикова, В. А. Сластенина и др., посвященные особенностям непрерывного образования, создают теоретическую базу для разработки модели преемственности профильного и профессионального образования.
Научные положения отечественной педагогики и психологии, раскрывающие сущность и содержание профессионального самоопределения школьников, педагогические основы профессиональной ориентации, вопросы оказания помощи школьникам в их профессиональном самоопределении были разработаны и освещены в трудах Б. Г. Ананьева, Л. И. Божовича, И. В. Дубровиной, Е. А. Климова, И. С. Кона, А. Н. Леонтьева,
Н. С. Пряжникова, Е. 10. Пряжниковой, С. Л. Рубинштейна, В. Д. Симоненко, И. Д. Чечель, С. Н. Чистяковой и др.
В работах Ю. К. Бабанского, А. А. Кирсанова, М. А. Мельникова, И. Э. Унт, Н. М. Шахмаева, В. А. Челнокова предметом исследований становится дифференциация обучения как особая форма организации образовательной деятельности, учитывающей индивидуальные особенности учащихся, характер взаимодействия учителя и учеников, создание профильных классов.
Профильное обучение как допрофессиональная подготовка активно изучается в психолого-педагогической литературе. Раскрыты положения о мотивационной сфере личности (в работах А. Н. Леонтьева, С. Л.

возникающие в связи с решением задач выбора профессии [116]. В основе их лежит несколько групп противоречий: противоречие между наличным и необходимым уровнем знаний, умений, способов, обеспечивающих реализацию встающих перед старшеклассником целей; противоречия, связанные с определением и оценкой своей жизненной перспективы: между возможностью проявить себя в различных видах деятельности и необходимостью самоограничения потребностей, между склонностью к какой-либо профессии и представлением о ее непрестижности или неперспективное™, между осознанием уровня своего общего развития и необходимостью заняться малоквалифицированной работой и другие; противоречия, связанные с оценкой своей пригодности для избираемого пути: между интересами и способностями, между профессиональным идеалом и самооценкой, между уровнем притязаний и реальными возможностями, между особенностями здоровья, характера, привычек и требованиями, предъявляемыми профессией [119].
Поэтому, успешность формирования готовности старшеклассников в профильном обучении к профессиональному самоопределению в результате дифференциации и индивидуализации учебного процесса достигается применением следующих подходов:
деятельностный подход означает, что деятельность — основа, условие и средство профессионального самоопределения и развития старшеклассников;
- активизирующий подход предполагает рассмотрение ученика не как объекта профориентационных воздействий, а как субъекта собственного профессионального самоопределения и развития;
развивающий подход означает перенос акцента с оказания помощи в конкретном профессиональном выборе на развитие тех качеств и умений, которые дают возможность в будущем самостоятельно строить и корректировать свой выбор с учетом изменений ситуации;